关怀型课堂：生活世界的还原与超越

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课堂作为教学的现象与规律发生的主要“场域”，它综合地包含了诸如教师、学生、课程、教学活动、教学环境等要素。随着教育教学改革的不断深入，我们发现课堂日益丰富多彩，然而我们所期望和追求的“让课堂焕发生命的活力”却并未达成，个体并未因为课堂生活而获得存在的价值、发展的力量以及精神的超越。



生命展现于生活，生活是生命的形式。生活世界是人类一切有意义的活动的发源处，是一切人的生命、生活、组织、社会的存在基础,是个体生命存在的真实根基。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”， ［1］教育在近现代听命于另一个与生活世界相对立的科学世界的召唤，科学世界的工具理性使生活世界的意义被“遮蔽”，使得课堂逐渐脱离了生活世界。原本脱胎于生活世界的课堂，既达不到对日常生活与科学生活的和谐观照，又没有协调学生的当下生活与未来生活。相反，它也越来越忽视课堂的“为人性”和“人为性”，课堂已从学生的生活蜕变为学生的“炼狱”。



生命是生活世界的核心概念，“其实每一个生命都需要关怀，从作为个体的人来讲，每个人一生中都离不开关怀与被关怀；从作为类的人来说，如果失去人与人之间的关怀，人类就无法生存和延续下去”。 ［2］目前课堂之所以处于如此尴尬的境地是因为课堂把生命作为一个孤立于生活世界的因素来对待，没有真正地实现生命关怀，没有看清楚对生命的关怀来源于生活世界。对生活世界的还原是指课堂要充分认识生活世界的真实性和复杂性，要把课堂当做学生和教师的主体生命“在场”为存在前提，同时承认生活世界各种活动和系统的复杂关系；对生活世界的超越是指课堂引领师生感悟生活世界的真谛，并不断地从整体上构建生活世界的意义从而积极地创造生活。

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一、课堂对生活世界的悖离



在《欧洲科学危机与先验现象学》一书中胡塞尔指出：“生活世界是作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并且能够被经验到的世界。” ［3］后来哈贝马斯突破胡塞尔对“生活世界”的单纯现象学解释，认为“生活世界是交往行动者‘一直已经’在其中运动的视野。生活世界（life world）由三个要素即文化、社会和个性组成。文化指‘随时可动用的知识储备’;社会则主要指‘那些合法的秩序’,借助于这些秩序,社会成员能协调相互之间的关系,保证他们之间的团结一致；个性是‘主体由以获得言语和行动的功能的那种能力和资格’”。 ［4］这三个要素相互联结，形成个体的受外部环境制约的为交往双方理解的由文化知识与生活规范以及自身能力相互作用的系统，而课堂恰恰在这三个方面悖离了生活世界。



（一）课堂中的主体被异化



生活世界最本质的含义是尊重人的主体性。“人，作为主体，应具备三个特征：一是独立性，即自主性，是对自我的认识和实现自我的不完善；二是主动性，是对现实的选择，对外界的适应的能动性；三是创造性，是对现实的超越。这是对主体性的本质规定。” ［5］然而，深入反思课堂教学实践，我们却无论如何也无法用这三个特征来表征我们的教师和学生。首先，新课程改革中，教育理念的更新使教师似乎有了更大的施展空间，但由于我国教育体制改革虽颇有进展，但现行教育活动运动机制，至今仍未脱离集中机制之窠臼。教育规范的权力话语特征和教育评价的相对滞后，使教师的教育教学活动仍然受到严格规定，几乎难以越雷池一步。教师所能够做的，不过是执行预定的目的和计划，从事既定的活动，而事实上，“没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落感了”。 ［6］课堂并未使教师激情燃烧、智慧绽放。其次，由于课堂设共相、求预成，这种压迫性的理念使学生自身行为在集体无意识的作用下，逐渐达成对制度仪式“一呼百应”的敏感，如在课堂活动中,经常会听到“停!停!停,好了”“一!二!三,请坐好”“小眼睛,看老师;小嘴巴,不说话;表扬他,顶呱呱”等口令，其实质预示着一种强制，一种条件反射般的服从，学生在这种规训中逐渐失去生命活力和张力，走向物化与腐化。“现在的孩子活得像大人一样累,甚至比大人还要累,连未来也成了一团灰暗的沉重,没有色彩,没有欢乐的诱惑,更不光辉灿烂,只有各种负担和压力的集合。” ［7］可见，在课堂中无论是教师还是学生，人的主体性都被异化。

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（二）课堂中价值冲突被规避



在生活世界中，不仅有占主导地位的价值体系的存在，同时也会有非主流的价值体系的存在，这就使得冲突无法避免。日本著名教育学者村井实认为：“教育只要是实际存在的问题，那么在教育问题中就不能回避价值的问题以及对价值的态度。” ［8］如今人类面临着种种困境，置身于开放的世界体系中的社会中原来以历史形态依次更替的不同文明时代的价值观念共时性地存在着，并表现出价值观念上的巨大冲突。在课堂中，由于许多教师认为知识是“中立”的，规避着价值冲突的社会意义，社会生活中的价值冲突和学生内心的价值冲突在其成长发展中的作用没有进入课堂的视野，课堂教学自然成为一种外在化的装饰，学生获得的不过是没有生活胚基的零碎观念而已，而对人生及世界的真切认识无以形成。更进一步，由于许多师生没有合理的价值目的引导，他们不仅事实上承受着太多的所谓“痛苦”的煎熬，并衍生出诸如人生灰暗、情绪低落、牢骚满腹、生不逢时等诸多不良感叹，而且他们自己陷入这种心境不能自拔，甚至导致精神的错乱与迷失，用一种已经被扭曲了的心态去看本来正常的人生和社会，滋生了许多错位的判断。

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（三）课堂中文化知识被限定



知识论哲学建构了确定性的、线性的、可以预测和控制的宇宙观和系统观，这样中小学的一些学科在追求其体系结构完整性和系统性方面脱离生活和实践的倾向较严重，特别是一些逻辑性较强的学科更为明显。导致这一问题的根本原因在于，一方面是我们对本身是生活问题却习惯于用非生活的视角来透视，并用科学世界的话语方式来表述。千百年以来，虽然人们都生活在随机中，但是我们过去的文明都是建立在“清晰的、总结好的理论”基础上的，其实“清晰的理论”只是“随机的理论”的特例，就好像放电影一样，快速变化的连续图像是真实的，而定格的图像只是特例和片断而已。如果我们用片断定格的规则来指导连续的真实，自然是本末倒置。另一方面,即使是用生活世界的视角来分析问题,我们也总是先设定一种模本,力图用其剪裁生活并教导人们去过这样的一种“标准的生活”,目前能进入教育视野的通常是那些“宏大”的事件或人物。例如,学习一篇课文,一定要让学生懂得一个道理、一定得出“歌颂什么”“揭露什么”“批判什么”的结论,而对那些细小、琐碎的事件或人物多是漠不关心。学生被这些“宏伟”之物所牵引和支配而不能仔细体会、感悟、思考和质疑其中存在的深层次的、细微的思想感情和价值。各种课程使人感到了“我”“应该”是什么样的，而遗忘了“我”“原本”是什么样的。

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二、关怀型课堂及其特征



（一）关怀的含义



关怀是人的生命本体意义上的概念。在我国，“关”在象形字的最原始之意为“门闩”，逐渐引申出“牵连、涉及”的意义。“怀”是“胸前”和“心意”的意思，引申出“想念”和“围绕”的意义。 ［9］现在，“关怀”一词常被解释为“关心”，而对关心的解释为“留意”或“（对人或事物）常放在心上；重视和爱护”。 ［10］在西方，关怀（caring）在通用英文词典中的解释是一种“投注或全身心投入（engrossment）”的状态，“即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感”。 ［11］关怀是我们日常生活中使用频率较高的词语，它常与“关心” “关注”“关照” “关爱”等词混同，但它们之间还是存在一定的区别。我们认为关怀是一个价值性的术语，它与爱、责任相关联，意味着对某事或某人负责，保护其利益，促进其发展。一般认为，关怀具有以下基本特征：第一，自然性。关怀从其最根本的形式来看是人类间的一种联系或遭遇，因为人类间联系和遭遇的普遍性，关怀也由此获得了渗透全部人类社会的一个必要条件。由此，关怀作为一种联系或遭遇是根植于人类生活的属性，并不是强加的属性。第二，价值性。关怀不只是源于自然之情，它还是文化的、生活的网络交织下的产物。关怀包含着期望、责任和道德理想等，就说明关怀在自然性的基础上还具有价值性，为了体现关怀就需要进行价值判断并付出努力。第三，行动性。关怀通过行动表达，关怀行为就是当考察到具体情境中的特定个体及其特定的需要所做出的旨在增进其福祉、有益于其发展的行为。关怀行为具有首尾相继的某种连续性，从而使关怀在生活世界中不断地体现出来。



（二）关怀型课堂的特征



从深层看，缺乏生命关怀是现行课堂的机能性缺陷。教育是为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业，对成长中个体的关怀，这是教育的本然使命，然而这一本然使命在现行的课堂中却屡屡遭到放逐。透过课堂生活，我们发现师生对课堂中流淌的人性与诗意似乎很少关注，课堂没有成为师生当下生存状态充盈的时空，课堂正在陷入一种难以名状的困境，诸多的问题必须逐步解决。关怀型课堂就是以生命的存在为起点，以知识学习为平台，以生命的和谐发展为目标，提倡宽容、尊重、真诚等人性的关爱、呵护和照料的课堂。关怀型课堂旨在构建人性化的情境，通过关注个体的生存境遇，直面人的生命，使师生获得对知识、智慧和人生价值的感悟，激发个体内在于生命中的主动精神和探索欲望，不断地构建生活世界的积极意义，推动社会的和谐发展和人类文明的稳步前进。我们希望通过构建关怀型课堂，守护教育过程的伦理性，追寻生活世界的意义，点化与润泽生命。关怀型课堂具有以下的特征。



1.真实性。关怀型课堂强调以“我”的存在为前提，关注“真实的生命体”的生存和发展。近些年来，校园的“风景”变化非常大，有些人坐着私家车来上学，有些学生只能靠两个馒头艰辛度日。关怀型课堂关注“我”生活于其中的世界，每个人独特的生活境遇，以个体特有的生命形态和生存经验为基础，引导积极地交往、感觉、发现和理解，使个体感受到对真实生命成长的关爱和呵护之情。同时，关怀型课堂提倡尊重，允许不同的情感、态度、价值观个性化存在，体现在充分尊重个性差异，通过创设自我关切、自由选择和自我发展的课堂生活场境，突出个体的存在和发展特性。



2.激励性。关怀型课堂提倡真诚，展示人格的精神力量，使课堂教学成为一种以知识为载体，以心的交流、爱的呼唤和生命的感动为特质的生命交往。这样，课堂在学习知识、激扬文化、推动创新和文明进步的同时，使个体的人格在课堂生活中存在着、生成着、完善着。教师以一颗真诚的爱心同学生往来，这对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的、最有用的阳光，它能充分调动起学生的“效能动机”，激发学生的创造性，将学生的认知和情意关系展现出来，引领远大壮美的理想。同时，学生的积极反应和对教师的关怀同样具有精神感召力，它能提高教师发现问题，把握机会的敏锐性，成为教师不断追求教育实践合理性，克服职业倦怠的重要动力。



3.开放性。关怀型课堂师生间心灵开放，体现在打破封闭、内向的文化体系，提倡交流和碰撞，敞开个人的教育理想以及现实化的可能性及其限度，从而敞亮师生相对独立的思想与实践空间，显现作为独立自主的个体的创造性与活力。让学生谋求相对独立的问题意识，努力敞开现实被遮蔽的问题域限，通过不断激发、唤醒、发现个体潜能，并作为自己的发展方式，为自主性的提高，赢得足够的自由空间，自主获得自身发展的资源和力量。关怀型课堂个体以自己审视和追问个人特有的生命价值和经验，理解、反思自己的生存意义，从而进行生命价值的自主判断、选择、内化和实践的过程，使课堂为生命的发展铺设出联系过去生活、现在生活与未来生活之间的通道。

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三、关怀型课堂：生活世界的还原与超越



教育的原初含义是“引出”，把个体内在的天赋本性引发出来，从自然性引向社会性，从单一性引向普遍性，把人的心灵、精神从低处引向高处，从黑暗引向光明，把人从无格的自然存在引向有格的社会存在，并且不断提升人之格。柏拉图说:“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称,他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去,好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。” ［12］教育是要营造一汪沐浴灵府的深潭,让人沉醉于其中,使人神清气爽,让人们有可能去经营生活、咀嚼生活、品味生活,成为一个性情通达、才智清明的人。



（一）在过程向度上，关怀型课堂在以生命的方式把握人中实现对生活世界的还原与超越



1.课堂关注生命的自然价值



生活首先意味着“生命的存活”，人在世界中展开人的思想与生命是世界上最珍贵的存在，更是宇宙无可取代的存在。人是一个双重生命的存在,既具有自然生命,又具有超自然的价值生命,是自然生命和价值生命的统一体，自然生命是价值生命的载体,价值生命是自然生命的灵魂,舍弃二者中的任何一个,生命都是不完整的。以往课堂过于关注生命存在的社会性价值，而在一定的意义上忽视了自然生命存在。媒体中关于师生自杀或杀人的报道越来越多,也越来越触目惊心。据上海市儿科医院与上海教科院普教所进行的一项调查结果显示：在上海市8个区2500多名中小学生中，竟有5.85％的孩子曾有过自杀计划，其中自杀未遂者达到1.71％，有24.39％的中小学生曾有“活着不如死了好”的想法，其中曾认真考虑过该想法的人数也达到15.23％。 ［13］在南京召开的中国心理学会第八届理事会上，有专家指出，自杀成为青少年人群的头号死因。 ［13］面对这些现象，我们不能只看作是心理问题，更要从生命存在意识缺失的角度，认识到问题的严重性和症结所在。关怀型课堂作为一种以提升师生的生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的情境空间，必须把生命的快乐、幸福、自尊、纯真和活泼作为人之生活权利的一部分而加以尊重，并且以此作为课堂教学的基本出发点，这是涉及课堂是否“人道”、是否具有人文关怀的根本性问题。



2.课堂促使生命的灵动与创造



生命是自主的、自由的, 生命是永远向着未来开放的可能性。马克思“自由自觉活动”的类本质思想，柏格森的“生命冲动”思想，兰德曼的“人为文化创造者”的思想，都彰显着人之为人的生命的灵性所在。“要使个人的生活成为整体，它必须体现一个人所有的创造性冲动，而且他的教育应该是一种能够启发和加强这种冲动的教育。” ［14］课堂中过多的限制只会压抑师生，使他们处于沮丧的、无奈的、消极的情绪之中，使生命丧失了心灵舒展、思想飞翔的能力，这无异于一种摧残。关怀型课堂珍视生命发自天性自然的那种主动权，创设饱含支持、鼓励、肯定、接纳、承认、赞扬、欣赏等积极成分的环境气氛，让学生带着渴望、带着创造未来的冲动去成长。人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的此时、此地、如此存在的界限，不断追求环绕他的现实，其中也包括他自己的当下的自我实现。



（二）在目标向度上，关怀型课堂在培养健全的人格中实现对生活世界的还原与超越



1.课堂着眼于人格之情感性



在工具理性的引导下，在升学主义的笼罩下，课堂独重逻辑—认知发展，造成了现代社会中“单维度的人”（马尔库塞语）。现代学者已经意识到，学生可能取得很高的学业成绩，但却是以牺牲人格健全为代价，于是提出“我们需要课堂教学中完整的人的教育”，必须对“完成认知性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的”的现状保持批判的态度。 ［15］“逻辑—认知”与“情感—体验”是两类不同质的教育层面，有自己相对独立的运行机制，相互区别又相互联系；但他们又是统一的，在一定条件下构成相辅相成的共存关系，发挥着整体的功能。课堂生活是师生生命最重要的时期所获得的一段经历, 这种经历是由很多刺激性的令人向往的高峰体验所构成的。随着时间的流逝, 那些激起体验的知识可能被忘却, 但它对人的心灵开启和灵魂震撼却会作为一种经验永远保存下来。关怀型课堂中教师能够真正理解情感的重要性并且充分相信每一个学生都能在学习上取得成功并创造很多成功的机会，师生双方的交流感受、情感互动，共同获得了对知识、智慧和人生的感悟。



2.课堂着眼于人格之文化性



教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任。正如荣格说：“一切文化，最后都沉淀为人格。” ［16］人格着眼于人之本体，它强调人的精神，它是人的行为的内在依据，它不仅是过去生活的积累，而且制约着未来的发展。国际教育基金会专家汤姆·菲利普斯先生曾在中国人民大学演讲时说：“科技不能解决所有的社会问题，社会需要人格教育。”他说，自私的极端个人主义和短视的及时享乐主义，在一些社会成了生活主流。许多人丧失了对国家、社会、家庭甚至自己的责任感，越来越依靠物质包括吸毒、性自由来填补心灵的空虚。并且指出：“这种精神污染的道德混乱环境，将使人的良知变迟钝，最终导致人生失败，并进一步带来社会混乱。” ［17］关怀型课堂扎根于历史文化传统之中的基础上，消除市侩式的世故虚荣，引领远大壮美的理想和科学的进取精神以及强烈的社会责任感和使命感，让师生获得一种精神上的满足和发展的内在力量，着眼于卓越的眼光和豪迈的胸襟，形成达观的人生信念,使心智视野向着时代和未来开放的过程中提升人格的力量。

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（三）在内容向度上，关怀型课堂在对问题的探询中实现对生活世界的还原与超越



1.课堂中的问题以生活经验为基础



学生在日常生活中形成的兴趣、爱好、价值取向、情感体验方式等是他生命的一部分,并对他在学校的学习起着奠基作用。以作文教学为例，作文理应是学生对生活感受的一种表达,但长期以来,作文却只是被当作“学问”来教,作文也就开始远离其本真的功能。学生的已有的生活经验是构成以后认知的必要基础，教师在对学生施加某种影响时,他面对着的不仅仅是此时此地的学生,而是一个由过去、现在乃至对未来的渴望所共同影响与决定着的学生,学生目前的存在中留下了由以往生活经历所产生的烙印,同时又被学生的理想涂抹上了未来的色彩。关怀型课堂就是要通过教学使现实生活中的困惑和问题暴露出来并得到剖析，使课程中确定无疑的结论不断受到质疑，使学生头脑中的定论不断遭遇冲击，从跨越当前的过去的和未来的时间纬度上来探询生活中的问题。



2.课堂通过问题的解答开放生活世界的意义



“人的存在从来就不是纯粹的存在,它总是牵涉到意义。” ［18］当一个人从孩提开始走向成熟，开始独立自主地思考人生的重要问题时，他就一直想知道：我是谁？我从哪里来？我往哪里去？我在宇宙中的位置是什么样子的？我过怎样的一生才能使茫茫宇宙中微不足道的生命变得有价值？正是这种对生命的意义追寻，现代社会的人们来到学校、来到课堂, 然而，付出生命最宝贵时间中不可逆转的岁月，年轻的生命在问题解答中仍然看不见前进的方向。教育是对现实的、具体的人的教育，是在现实的、具体的人的生命历程中展开的。因此，课堂必须通过问题的解答开放生活世界的意义。开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。要获得这样一种开放性，知识应该是丰富的、复杂的和本体性的，始终处于动态的发展变化之中。问题的解答不能仅徜徉于现实生活的表面，而要对生活进行高远而深邃的洞察。