2000年以来我国课程标准研究面面观

路漫漫

我国本次新课程改革的一个显著特点，就是一改“教学大纲”的传统，代之以“课程标准”的方式阐述课程目标及内容设计。在课程标准的编制过程中，编制者们为体现课程改革指导纲要的精神，体现课程的全面育人功能，在诸多方面都做出了积极的努力和可贵的尝试，如关注学生的全面发展、倡导多种的学习方式、学习内容与科学技术发展以及学生生活相联系、给予教材编写者以更大的空间、激发和引导广大教师的创新意识等等。

    应该看到，课程标准制定工作是在相关理论研究薄弱、实践积累不足的情况下开始的，随着课程改革的深入，课程标准中的一些问题不断显现出来，我国的理论研究者和实践工作者围绕课程标准展开了一些争论，如对课程涵义、课程功能方面的质疑，对“三维目标”和标准中行为动词的界定以及“三维目标”之间关系的困惑，对构建标准的依据、结构框架、语言表述等问题的不同见解，等等。为此，我们对2000年以来的相关学术文献进行了尽可能全面的分析，力求对与课程标准有关的各类研究的概况以及对这些研究的新进展有一个整体的把握。

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一、资料的介绍、引进与整理

    在我国课程标准的研制中，根据工作需要搜集、引进了一些资料，为我国标准制定者提供了借鉴，在我国新世纪之初的课程标准制定工作中发挥了重要作用。尽管这些课程标准的引进和翻译比较零散，但毕竟为我国标准制定者提供了借鉴，在我国新世纪之初的课程标准制定工作中发挥了重要作用。限于时间和资料的来源，当时能够翻译引进的课程标准较少，各学科之间也不甚平衡，我国课程标准编制者难以获得对国外课程标准的较为全面和系统的认识。另外，由于种种原因，一些已有资料也未受到应有的关注，这都有待于在今后的研究中进一步挖掘、整理和系统地分析。

    随着我国课程标准的颁布实施，更多的学者开始关注课程标准的研究，也引发了更多的资料引进工作，如《加拿大1—8年级“科学”课程课程标准》(胡军译，科学出版社2001)、《美国小学学科能力表现标准》(上海市教育科学研究院组译，2004)、《澳大利亚课程标准》(丛立新、章燕主编译，人民教育出版社2005)等，使标准的引进更加系统和完整。

    可以被视为资料的介绍与引进的研究成果还应包括在学术期刊上发表的“评介”类的文章，虽数量不多，亦有一定的参考研究价值，值得我们关注。《美国基础教育课程标准述评》(许明、胡晓莺，《教育研究》，2002年第3期)一文从美国基础教育改革的现实需要、教育观念的变化与更新、美国以外基础教育课程改革的影响三个方面考察了制定美国基础教育课程标准的原因和背景；从课程标准涉及的学科范围、作用、全国标准与地方标准、标准的类型和层次，以及注重评价等方面总结了该标准的主要特点；就标准本身以及在实施中存在的主要问题也作了简要的分析。《解析美国基础教育新课标》(罗娜娜、刘嘉，《世界教育信息》，2006年第2期)从美国制定新课程标准的历史背景、新课程标准的特点(全体性、灵活性、层次性、可评性)以及存在的问题(标准多样，相互冲突；标准之间差异较大，针对性不强；标准导致应试教育)等方面做了一定介绍。《美国基础教育社会科国家课程标准探微》(孙捷，《外国教育研究》，2003年第11期)以美国基础教育社会科国家课程标准为研究对象，从历史背景、现状及特点几个方面对美国“基于标准”的课程改革运动中社会科的改革与发展情况进行专门的研究，为我国基础教育社会科课程的建构与发展提供了参考。

    与这类“评介”文章相比，进行横向比较的文章比较少，而且缺乏深度。我们看到的几篇文章都是在简单地对比的基础上做一些关于异同点的描述，并无进一步的分析，更无对完善我国课程标准的建设性意见，对于造成彼此课标差异的成因也只是简单地归为国情不同。对国情的不同是如何造成这种差异的，却没有再做阐述，只有胡军在《课程·教材·教法》2005年第9期上发表的《学生学习成果评价标准不能在课程标准中缺失：澳大利亚科学课程内容与标准给我们的启示》一文尚有一些建设性的意见，她基于对国外课程标准的研究，结合我国新一轮课程改革，强调我国小学科学课程标准应重点包括课程内容、学习成果和评价指标。

    除了从境外引进，2000年人民教育出版社系统整理和出版了《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编》(共15卷)，这套丛书的出版无疑对于比较、继承和借鉴我国课程编制历史上的优秀经验、完善课程设计具有重要价值。

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  二、对我国课程标准的解读与宣传

    2001年义务教育阶段18个课程标准(实验稿)的出台以及2002年小学品德与生活、品德与社会、初中思想品德课程标准的出台，标志着我国义务教育课程标准的制定初步完成，进入实验阶段。与以往的教学大纲相比，依照基础教育课程改革指导纲要的六项目标和知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标构建的各科课程标准，课程性质的界定、内容标准的阐述以及结构、语言表述等都发生了重大变化。为了帮助众多教科书编写者和广大教师理解课程标准，各标准研制组编写了“标准解读”。从工作上看这是一个程序，不具有更多的创造性，但实际上它是一个研制者审视自身、深入寻找理论依据和阐释课程观念的过程。各个学科的“标准解读”，但是现阶段我国课程标准研究水平的具体体现。

    伴随着我国课程标准的颁布实施，各类学术期刊也发表了大量的关于如何学习、领会、落实新课标的文章，这类文章基本上是属于课标的下位研究，其特点是将新课标视为不验自明的“公理”，不谈完善，只讲实施，大都从教师观、学生观、人才观、培养观、教学观、评价观、学习观、资源观等方面的转变论述对课标的理解与落实，其中对情感、态度和价值观这一维度的领会则倍受关注。这方面的材料虽然学术性不强，但仍有一定的资料价值，我们可以从中了解课程标准的“延伸”效应，并进一步分析是什么原因造成了人们对课程标准产生了某种认识，是否和课程标准本身有关，课程标准是如何被解读并影响实践的。

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三、对我国课程标准的反思

    在新课程标准颁布实施一段时间后，伴随着“前进中的问题”的出现，人们开始进行必要的反思，也出现了一些这方面研究的文章。这一类研究大都是通过对实践层面的考察分析，指出课标存在的问题并提出改进建议。

    如曹培英在2005年第5期的《课程·教材·教法》上发表的《关于课程标准的几点思考》一文所提出的观点有一定的代表性。她认为，抛开各种历史情结，仅就“标准”与“大纲”这两个名词的含义来看，“大纲”作为一种“系统排列的内容要点”，或者说旨在“纲举目张”的纲要、纲领性指导文本，比“标准”要显得更为宽容、民主，可供发挥的空间更大。该文还追问了“《课程标准》主要为“谁”服务?”的问题，即《课程标准》的主要服务对象究竟是教材编写者还是一线教师?她认为，客观上，无论是人数还是人员的素质与创新能力，两者都相差悬殊，所以不能简单地肯定《课程标准》给教材编写者与教师相同的“创造空间”和“弹性”是合理的，而把难度非同小可的教学目标的细化、分解工作留给基层学校的教师也是不可行的。文章还以《数学课程标准》为例，指出《课程标准》中规定的是“最低标准”还是“最高标准”并不明确。

    王景清在《新课程标准实施中存在的问题和应对策略》(《现代教育科学》，2005年第2期)一文中还提出了教育资源配置城乡差别较大、新课程标准的城市化倾向对农村实施课程标准带来了困难等观点。

    我们认为，这些研究具有一定的深度，提出的问题也都切中要害。其不足在于，这些问题的提出，虽然基于实践，但实证的成份仍显不足，更多的还是思辩的产物，对课标文本中存在的问题也没有全面系统的归纳，只是出于阐述观点的需要而列举了几个有限的例子。

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  四、关于我国课程标准与教学大纲的比较

    就我们掌握的文献来看，对课程标准与教学大纲进行真正意义上的比较的研究很少，大多都是从领会新课改精神的角度撰文的。这类文章大多发表在新课标颁布初期，对本次新课改起到了一定的造势和推动作用，但从“课程标准的深化研究”的需要来看，这方面的研究基本上是空白。

    彭钢在《当代教育科学》2003年第21期发表的文章《从教学大纲走向课程标准——一课程标准所体现的课程理念与实施要求的解读》中的一些说法在当时也是颇具代表性的。他在文中认为，是着眼于“学科”还是着眼于“课程”，这是教学大纲与课程标准在设计思想和处理方式上的根本性区别之一，体现了课程理念和实际操作的重大差异；“以教为本”还是“以学为本”，是教学大纲与课程标准在设计思想和处理方式上的根本性的区别之二，体现了课程理念与实施操作的重大差异；是为课程实施提供一种“刚性约束”，还是提供一种“弹性空间”，这是教学大纲与课程标准在设计思想和处理方式上的根本性区别之三，体现了课程理念与实际操作的重大差异。

    任长松在《山东教育科研》2001年第5期发表的《关于课程标准的研究》一文中也谈到了类似的观点。该文认为，教学大纲便于教师学习和直接运用，但是不利于教学创造性的发挥。而课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。文章还认为，在研制课程标准时，就应把主要功夫花在确定基本要求上，而不应把主要精力花在设计教材和教学工作如何开展上。

    五、对课标本体所进行的探讨

    针对课程标准进行的研究，除了上述几种类型外，还有一类是直指课标文本本身的，力图对课程标准的内在规律性及各类影响因素有深层次的把握。这方面的研究既有围绕某一具体学科课程标准进行的，也有把概念化的“课程标准”(各科课程标准的集合)作为研究对象的。

    1．关于课程标准的内涵和意义

朱伟强在《“基于课程标准”：内涵和意义》(《当代教育科学》，2006年第8期)一文在对“标准”的含义、“课程标准”的传统指谓和现代内涵进行诠释的基础上，着重讨论了“基于标准(Standards—Based)”的意蕴及其意义。文章从汉语的语义学角度、标准化工作(企业的技术标准、制造业的国家标准等)以及我国教育界对“课程标准”的传统理解出发，结合近年来国内外认识趋向中所体现出来的“课程标准”的现代涵义，对课程标准的意蕴及其意义做了探讨，并提出了“我们当前所谓的课程标准，应包含内容标准、表现标准和机会标准”的观点。按照他的观点，“课程标准”中的“标准”应取“衡量事物的准则”之意，即衡量与课程有关的事、物的准则，如衡量课程计划、课程方案、课程实施、课程评价、教材(主要是教科书)等的准则。“课程标准”是“标准”的下位概念，当然应遵循“标准”的统一性、规定性，但课程又受诸多社会、人文因素的影响，也应有一定的弹性。任长松在《山东教育科研》2001年第5期上发表的《关于课程标准的研究》一文在谈到关于课程标准的界定时认为，国家课程标准作为国家课程文件，规定国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求。对基本要求，可以有两层理解，其一，它作为一个标准，是要绝大多数国民都必须达到的。由于考虑到我国各地的不平衡性太大，因此，这个标准只能是对绝大多数国民的一个基本要求，而不可能是每一个中国人必须达到的最低要求。

2．关于“一致性问题”

    “一致性”问题则是进一步探讨了内容标准与表现标准之间的匹配关系，强调了内容标准的可测性。邵朝友、周明在《当代教育科学》2006年第10期发表的《试论内容标准、表现标准的特点及关系——基于评价与标准一致性的角度》一文中着力论述了这方面的问题，认为在基于标准的运动中，追求内容标准、评价的一致性是其中一个核心部分。

    该文认为，内容标准的开发要充分考虑到评价的要求，它应该为学生、家长和社会各界人土提供明确的期望，从评价操作的可行性来看，内容标准应具有以下两个特点：(1)内容标准的规定是明确的。内容标准是对所有学生认知学习期望的规定，即它规定了所有学生应该学习的知识、技能与思维习惯，一般不规定情感、态度和心理行为；此外内容标准规定的是要达到的期望或目标，而不规定实现这些目标的具体课程或教学方法。内容标准并不指明某一具体年级所教授的东西；也不描述内容应该如何组织以及不具体规定教师应该用来教授内容的教学策略。(2)内容标准是可测量的。课程标准应包含可以测量的目标、可用于测量的尺度或有关测量要求的陈述。表现标准描述了学生对内容标准掌握的程度和质量，可以通过应试者的分数和表现来判断：(1)应试者所处于的掌握水平；(2)应试者在平时测试和一些选拔测试中是否通过。高质量的表现标准为评价提供了更直接、具体的依据。文章强调，课程标准不仅要对内容做出界定，也要对表现和结果加以规定和说明。从课程实施与评价的角度来说，对后者的规定和说明甚至比前者的界定更具影响和意义，表现标准为评价提供了更直接、具体的依据。实践中，在开发表现标准的过程中，要考虑到表现标准与内容标准保持匹配的关系。

    该文还认为，我国的课程标准只有内容标准，还没有表现标准。当前，我国新课程标准在推行的过程中，遇到了很多阻力，有很多问题急需解决，特别是评价的问题。评价之所以难的一个重要原因在于我国还没有表现标准。因此，就我国当前现状而言，我们有必要再次审视我们的课程内容标准，并加以完善。

    3．关于课程标准研制的背景及影响因素

    课程标准研制的背景及影响因素等也有研究者给予了关注，吴康宁在《教育科学》2003年第6期发表的《学校课程标准的社会形成》一文中认为，在社会学视野中，课程标准并不只是关于学校所应传授给学生的教育知识之标准的一个“专业性文本”，而同时也是一个“政治性文本”。课程标准的形成并不是一个“客观地”根据对学生、社会及学科的研究结果来编订的“技术过程”。而是以政府决策层的价值取向为依据、有选择地利用有关学生、社会及学科的研究成果去编订的“社会过程”。课程标准编订工作的启动是政府决策层的价值需求发生变化及其权力运作的结果，课程标准成形的过程也充满着价值的碰撞与权力的较量。

    4．关于课程目标

    白月桥在《课程标准实验稿中课程目标问题探讨》(《教育科学研究》，2004年第十一期)一文中，围绕着课程标准中的课程目标问题，从“课程目标的定义和本质特征”、“课程标准有关课程目标订定的总体状况”、“课程目标内含概念的界定分析”、“三层面课程目标的辩证关系”和“高层次与低层次课程目标”五个方面进行了比较细致的分析。

    该文把课程目标定义为“课程目标是指通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。”，并指出该定义的内涵有三方面：目标的对象是学生，而不是教师或教材编著者；所谓结果是指最终取得的结果，而不是发展变化的过程和学生体验的过程；课程目标是分层次和类别的，因此学生有性质和程度两种不同的变化。文章据此对各科课程标准进一步做了分析，认为这些课标彼此之间也存在很大差异，有的把知识和技能排为第一层面，而把情感态度与价值观排在第三层面，也有的则正好相反，把情感态度与价值观既不排在先也不排在后，而是排在中间层面，而有的把知识单独订为一个层面，有的把能力单独订为一个层面，有的把技能和能力等同使用，等等，也就是说，各科课程标准在课程目标的某些基本问题上相差甚大，甚至截然相反，需要通过探讨予以规范。

    文章进而对课程目标内含概念的界定做了分析，认为课程目标按知识与技能、方法与能力、情感态度与价值观这样的层面来构建才是科学的，理由是：过程不是目标，过程与目标虽密切相关，但不能等同；知识、技能和能力三者虽密切相关，但不是相同层面的内容，不应把它们混为一谈；方法、方法论以及能力同属于课程目标体系的第二个层面的目标，各学科课程标准实验稿总体来看大都缺乏有关本门学科的或普通的方法和方法论的条目内容，这是一个缺漏。

    文章最后还谈到，我国现有的各科课程标准中只有少数对课程目标作了垂直分类(例如：低层次目标为记忆、领会、应用，高层次目标为分析、综合、评价)，在有这种分类的课标中，分类的规范性和科学性尚有待改进。

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  5．关于学习水平与行为动词

    吴刚平在《乐山师范学院学报》2002年第1期发表的《国家课程标准中的学习水平与行为动词问题探讨》对此有较为全面的讨论。

    该文指出，课程标准中的学习水平是指在课程标准特别是课程的内容标准中规定的学生所要达到的学习结果的某种程度，它是课程目标的具体反映。从总体上讲，基础教育特别是义务教育阶段的国家课程标准所规定的是国家对于学生学习结果的基本要求，是学习水平的下限。在同一门课程的内容标准中，对于不同的内容所要求达到的学习水平可能是不相同的。不同要求的学习水平通过学生的行为表现以及行为所涉及的内容来界定，其中主要通过不同的行为动词来界定。这里的行为是广义的，既包括外显的行动，也包括内在的思维和情感等。其中，行为的主体是学生，不是教师，因而“培养学生……”“让学生……”的表述是不恰当的。该文基于上述认识探讨了有关国家课程标准中学习水平和行为动词的一些具体技术问题。

    6．关于课程标准的弹性

    任长松在《山东教育科研》2001年第5期发表的《关于课程标准的研究》一文中谈到了课程标准的弹性问题，他认为，课程标准的弹性，作为一种灵活性，不是无限灵活的，其灵活范围有一个最低限，这就是国家对公民的基本素质要求。各地各校在确定本地本校各科课程目标和课程内容时，不得低于国家的基本要求。课程标准的弹性，可以有多种设计模式：一种是在规定了国家基本要求之后，在各部分学习内容中都为有条件的地区和学校提供一些拓展学习内容，即选学内容，或对某些必学内容提供拓展学习要求，有条件的学校和学生可以努力争取达到。第二种弹性设计模式是在国家标准中规定几个不同水平的级别，要求所有学生达到某一水平级，有条件的学校可以达到更高的水平级。课程标准弹性化是应对国家发展不平衡、地区差异较大的一种有效途径。他特别强调必须考虑到实施过程中可能出现的各种“走样”情形。

    7．关于课程标准的结构

    任长松在《山东教育科研》2001年第5期发表的《关于课程标准的研究》一文中谈到了课程标准的结构问题，他认为，以下几方面一般来说是不可或缺的：(1)本科课程本次改革的背景、本次改革与设计的基本理念；(2)学科的性质与地位，本科课程的课程任务、课程价值与功能；(3)课程目标；(4)分学段目标(可分小学一二年级、小学三至六年级、初中、高中四个学段)。另外，为了保证课程标准实施中不出现偏差，需要对教材编写、教学、评价做出原则性指导和详实的建议。另外，为保证课程标准顺利实施，标准中还应对新课程实施的基本前提做出规定。这样，课程标准至少还应包括以下几方面内容：(1)教材编写原则与建议(提供大量可操作性范例)；(2)教学原则与建议(提供大量可操作性范例)；(3)教学评价原则与建议(提供大量可操作性范例)；(以上三方面范例总计约百个，范例按全书出现顺序编码，以便检索。)；(4)新课程对教师素质及教师培养方式的要求；(5)新课程对学校办学条件(主要是硬件)及校外课程资源的要求；(6)本科课程与其他学段其他课程的联系与配合。

从我们掌握的这些文献资料来看，我们认为，虽然我国学者针对课程标准研究的深度和广度还比较有限，但一些关键问题已经浮出水面，为进一步开展这方面的研究打下了很好基础，假以时日，相信我国的课程标准以及与之有关的理论和实践会不断走向成熟

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