小学语文阅读教学情境创设低效问题探析

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北京教育学院宣武分院二部小学教研室　刘天华



语文阅读教学情境的创设，指的是在教学过程中为了达到既定的教学目标，从教学需要出发，设计和使用与教学内容相适应的具体场景或氛围，调动学生的学习兴趣，引起学生的情感体验，帮助学生正确理解文本内涵与表达特点，提高教学效率，品味语言美、人文美、精神美，促进学生心理机能的全面和谐发展。现在的小学语文阅读教学课上创设情境的做法已经非常普遍，其中不乏优秀的设计。然而笔者通过课堂教学观察发现，也有相当一部分教师对于教学情境问题还缺乏全面深入的理性思考，虽耗费了大量的心血和物力，却未能达到最佳的教学效果，甚至是白白浪费了宝贵的教学时间，导致了课堂教学的低效率。以下将对一些从教学现场发现的问题进行剖析，谈谈自己的认识。



一、情境创设目的不明



案例1：一位老师讲《再见了，亲人》（人教版实验教材五年级下册）一课，伴随着“雄赳赳，气昂昂，跨过鸭绿江……”的中国人民志愿军战歌，老师说：“同学们，当年志愿军战士就是唱着这首歌踏上了朝鲜的土地，在那里，他们和朝鲜人们结下了深厚的友情，今天我们就来学习课文《再见了，亲人》。”



课下，我曾询问这位老师，为什么要创设这样的情境？他的回答：“现在不是倡导在课堂上要创设情境调动学生的兴趣吗？为了在课的一开始就吸引学生的注意力，于是我就选择了与文章内容有关的录像（音乐）。”看来，这位老师把情境当成了装点课堂的手段，当成了让学生饱耳福、饱眼福的工具。



首先，我们分析一下教学情境激发兴趣的问题。在课堂上，有价值的学习兴趣具有固着化的特点，也就是说，它是与特定的学习内容结合在一起的，表现为有强烈的探究新知，深入学习的欲望。这也就是说教师应该在充分掌握教材内容的基础上，匠心独运地创设与教材意蕴相符合的情境，这样产生的兴趣具有明确的指向，才能发挥最大的作用。泛化的或是与文本无关联的情境可能会吸引学生的注意，但它达不到促进学习的作用，有时甚至起反作用。就如案例1中老师选择的豪迈激昂的音乐与文中所表达的分别时依依不舍的情感基调不吻合，创设的情境与文本相剥离，非但不能带学生入境，反而成了学生情感体验的干扰因素。



其次，激发兴趣并非创设情境的全部目的。创设情境可以增强形象的真实感，引起学生对文中人、事、物、景的关注；创设情境可以通过所感受的形象从整体上感知文本语言风格，从细节上品味词句的精妙，加深对课文语言文字的理解与运用；创设情境可以促使学生产生认知冲突，调动思维的积极性；创设情境可以利用学生原有的认知结构和生活经验，搭设梯度，建构新知。总而言之，创设情境是为了有效地完成语文教学在认知、教育、发展诸方面的任务，促使儿童智力和非智力因素的和谐发展。



由此看来，创设情境的目的虽是多角度，多侧面的，但依境生情、据境解文、借境会意、因境悟道，都与文本的理解与感悟紧密相连，认识到这一点，老师们就会深想一层，多走一步，让创设情境物尽其用。



二、情境创设内容不精



案例2：《永生的眼睛》（人教版实验教材四年级下册）一课，为了提升孩子们的情感认识，老师找来了大量相关资料，邓小平、戴安娜、张英瑜、吴翼飞……有伟人、有平常人，有出生仅100天的孩子，他们都在死后捐献了自己的角膜。老师所选择的事例很具有代表性，画面很感人，讲解词很煽情，朗诵很投入，看起来学生也是沉浸其中，可是，偷偷看看时间，5分钟过去了！



以上案例反映出了老师们在创设情境时又一个常见问题──找到了与文本链接的情境创设点，甚至也选择了比较适宜的形式，然而未能达到理想的效果。之所以会出现这种情况，是因为情境的创设缺乏精心的设计。为此，在设计教学情境时要注意下列四点。



其一，设计要精巧。针对同一个教学内容，不同的老师们设计了不同的教学情境，有的老师寥寥数言，学生即身临其境，积极投入；有的老师激情澎湃，学生却不解风情，无动于衷。成功的老师必是洞察了学生的心理特点，选取了新颖角度，通过巧妙的设计，触动了学生心底里最敏感的神经，感于目，会于心。



其二，设计要精炼。创设情境本身并不是教学的终极目的，它是用来促成学生与文本对话，帮助学生理解文章内容，掌握教材语言的一种手段，因此一定要注意用时的经济，力争把用于情境描述或展现的时间压缩到最少，否则如案例2所描述的耗时过多，必然挤占了学生潜心会文的时间，是得不偿失的。



其三，设计要精细。用于创设情境的每一幅图景，每一首曲子，每一句话语，每一件实物必须反复斟酌，是否与文本的内容合辙？是否会引起歧义？特别是多媒体课件的使用，事先一定要做细致的调试，否则一旦课堂上出现不能正常播放的意外，学生的情绪会受到极大影响，教学的“情意场”就被破坏了。



其四，设计要精美。语文学科区别于其他学科的最大特点就是它更注重形象性、欣赏性和感悟性。因此，教学中对情境的美感要求更高，要将形象生动的画面，逼真感人的影像，优美动听的音乐，绘声绘色的语言传递给学生，学生通过视觉、听觉获得美感，形成审美体验，促使学生在美的感受中，调动起情趣，激发起智趣，学习运用语言文字，明确对事物美的实质的认识。



三、情境创设时机不当



有时我们会发现，老师们常会不约而同地做类似的事情：讲《鸟的天堂》《桂林山水》《富饶的西沙群岛》《草原》这类描写景物的课文，在导入环节一定会放一段与课文内容相配的实景风光片；讲《晏子使楚》《将相和》《草船借箭》《军神》这类有故事情节的课文，一定在重点段落学习之前节选一段影视片断播放；讲《一夜的工作》《再见了，亲人》《永生的眼睛》《梅花魂》这类情感比较丰沛的课文，必会在结课之前做一次配乐朗读。



看到以上的教学现象，我们会发现，老师们往往比较关注在课的一头一尾处着力。这样的做法也不无道理。一般来说，在课的启始阶段创设情境，更容易使学生形成对文章的整体感知，让他们带着孜孜以求的心理进入学习状态；而课的结尾处，随着理解的深入，创设情境往往会带来一个情感的高潮，形成良好的教学气氛。问题在于切不可将这样的做法程式化，更不能只管两头不顾中间。教学是一个逐步推进，层层深化的过程，在教学过程的不同阶段上，根据某一环节具体的教学内容及要求，还需创设形式、角度及强度不同的情境以品赏语言，突出重点，突破难点，使教学过程始终伴随着儿童的情感活动向前推进，并一步步得到深化。



另外，还有一种现象也值得注意，在哪个环节使用何种课件，老师事先是精心策划的，是不可调换的，课上不管出现什么状况，一定要想办法，拉回到固定的轨道上，按部就班地播放。教育家第斯多惠指出：“学生的发展水平是教学的出发点。”判断情境出现的时机是否适当，不是看它的出现是否增加了课堂的可观赏性，而是要看它是否有助于学生感情的诱发，认识的提升，疑难的化解。那些只遵照教师课前设计，不顾学生实际理解进程变化而出现的情境，必然得不到学生情感和思维的共鸣，是低效的。



四、情境创设主体单一



这样的教学情景是我们司空见惯，习以为常的：当教师用多种多样的方式呈现情境之时，学生处于聆听、观看、静思的状态，之后，老师会让沉浸于情境中的学生谈由此引发的感受，对文本的理解，对问题的思考。不能否认，这样的做法也能达到创设情境的作用，但在这个过程中，学生明显是受用者，处于被动的地位。



难道学生只能是被动地感受教师创设的情境吗？其实不然。我曾看过这样一个教学案例。《唯一的听众》（人教版实验教材六年级上册）一课讲述了琴技糟糕，丧失自信的“我”在一位自称耳聋的老人的帮助下成长为一名成功的小提琴手的历程。文中记述到“我”得知老人是音乐学院教授的真实身份之后，用一个省略号制造了一个情节空白点。一位老师在课堂上做了这样一个教学处理：请同学们想象，省略号省去的是怎样的情景，做写话练习。学生展开了丰富的想象，有的写道“此后的每一天，我总是早早地来到小树林中，为我那‘唯一的听众’全力以赴地拉琴。林中飘荡着悠扬的琴声，老人仍旧用那平静的眼神望着我，嘴角露出一丝笑意。”有的写道“第二天一大早，我怀着激动的心情来到小树林中，谁知老人已经坐在长椅上等我了。我多么想对她说几句感谢的话，可是看着老人平静的眼神，我理解了她的心思，话到嘴边又咽了回去。我尽心尽力地拉了一支我最拿手的曲子。一曲终了，老人轻拍手掌，说：‘真好，小伙子。优美的琴声已经沁入了我的心田。’”就这样，学生们相互启发，用自己的语言创造了情境，将语言内化、运用，进一步感受到了“我”与老人之间美好的情感。



由此看来，创设情境并非是老师的专利，通过展开想象的说话、写话练习，或是角色扮演的活动，学生由描述情境到进入情境，由扮演角色到进入角色，由教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体。他们不仅能把教材内容迅速形成表象，同时还能很快地进行理解、创造。因此，老师们要打破固有的观念，变单向、固定的情境创设，为互动、开放的情境创设，重视学生的主体作用的发挥。



总而言之，在小学语文课堂教学中，合理创设和运用教学情境，能激起学生的学习情趣，把学生的情感活动与认知活动结合起来，使学生在生动和谐的氛围中充分地和老师、文本展开对话。然而教学手段作用的充分发挥，源于理性思考的深入，教学实践的创新，语文教师必须明确目的、恰择时机、精选内容、丰富手段、扩展主体，努力优化语文课堂教学情境，使其形真、情切、意远且理寓其中，为达成教学目标发挥最大效用。