合理安排详略，品悟思维品质——《跳水》设计说明和课后反思

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五年级下册第六单元单元主题是“思维的火花”，围绕这一主题，我们设计本节课的教学目标为：

1.学生能根据所列提纲讲一讲探险故事。

2.回归文本，发现《跳水》详略得当的特点。

3.修改自己的提纲，合理安排详写和略写的部分。

为此，依据教学目标，我们设计了四个教学活动：

一、谈话导入。

二、听故事、记感受、提建议。

三、回归文本，悟详略。

四、修改提纲。

第一个谈话导入的环节旨在使学生进入探险情境，调动学生写探险提纲时的心理状态，同时渲染探险的氛围。

从学生的发言中，我们可以看到孩子的探险类文本的阅读经验非常丰富，热带雨林、沙漠、高原、荒岛都是孩子探险的目的地。从学生的反应中，我们能感受到学生对探险的热情与期待。

二、听记录、记感受、提建议。

为了引导学生做好记录，我们设计了一个学习单，但刚开始的学习单仅仅告诉学生要用关键词记录内心感受，但对学生来说太空泛，上课时发现学生不知从何下笔，有的学生来不及记录故事就已经讲完了。吴教授建议我们紧扣目标、基于学情设计评价标准，给学生听故事、记感受的支架，学生对着标准听，画对勾，简化了记录过程，明确了评价标准，让听者有据可依，评价时有话可说，无形中也提供了讲故事的标准，为分享感受、发现课文表达效果做好了铺垫。

这就是我们在吴教授、杨磊老师建议下修改后的学习记录单，从“故事内容”和“讲故事人的表现”维度出发，确定具体的评价依据。这个评价依据纵观整个单元，既包括了探险故事的意义及其完整性，探险过程中遇到的困境与探险伙伴的思维品质是否相匹配和解决困境的过程是否具体、生动等，还包括了讲故事时学生是否达到了高段表达与交流的要求，如是否有条理、语言、语气、语调、仪态等。学生在听的过程中，可以依据感受层级，判断探险故事与讲故事人的表现与评价依据的匹配程度。

从学生的表现中我们可以看到，学生听完之后都跃跃欲试、想表达自己的感受，并且站起来有话可说，说的内容点面结合、有理有据。有的同学还根据评价依据对讲故事的学生提出了切实可行的建议。学习记录单的设计对学习效果的积极意义可见一斑。

三、回归课本，悟详略。

此环节旨在让学生发现：叙事性文本中，完整性思考、非完整表达的特点。重点是让学生发现《跳水》这篇课文详写、略写的部分及其表达效果。因此给学生足够的时间回归课本、思考详略关系显得尤为重要。

我们依据这样的学习记录单来引导学生回归文本，希望帮助学生在文本中提取关键信息，自主发现详略关系，构建叙事类文本的表达图示。

从视频中可以看出，学生针对水手的笑是否是详写及其作用进行了讨论，发现了略写部分的内容虽然略写，但却更能体现出当时情况的危急及船长的思维品质。在交流“我的发现”时，不同程度的学生都有所发现，有的同学发现了《跳水》详略层次分明，有的同学发现了“跳水”这一行为、船长在最后出现不仅体现当时情况的危急，而且船长分析有利、不利条件，这样重要的思维过程竟是略写的，还有的同学提出疑问：《跳水》以跳水为题目，但文中并没有大篇幅写跳水，这是为什么。其他学生都积极举手帮她解疑答惑，更有同学很有读者意识，意识到这是作者设置悬念，吸引读者读下去。学生的思想在讨论中不断碰撞出思维的火花，也在不断地学习着。

四、修改提纲。

我们在最后一个环节让学生反观自己的提纲，作出调整和改正。学生调整的过程就是内化、吸收的过程。

从学生的发言中，我们可以看出学生有了详略的意识，并且有意识地详写一些能推动情节发展、丰富内容、增强感染力的内容，详写能表现人物特点的内容，对于开头、结尾可以略写，人物的思维过程在危机情况下也可以略写，但略写不代表不重要。学生学习语言文字的过程是积累语言经验、体会语言文字的特点和运用规律、培养语文文字运用能力的过程，也是发展思维能力的过程。孩子们对自己提纲的修改过程中我看到他们兴奋的眼神，看到他们急切的笔触，看到他们对这篇习作极大的兴趣和自信。

反思这节课，我有以下几点不足有待提高：1.本节课中有时学生说到一个点，我没有抓住这个点深挖、一次性地彻底解决，存在牵拉、重复讲的现象。2.当学生发完言后，我没有对学生的发言进行点拨、提升，老师的个人素养有待提高。我越来越意识到教师学习理论知识的重要性；老师的教学设计一定要对学生已知和未知做到心中有数，尤其是抓住学生的痛点、难点，给支架，帮助他们一步一步地学习，习得技能。

荀子说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”希望我能在单元整体教学活动中边学边思边实践，帮助我和学生获得精神上的成长。

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绿都城小学  王小静

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且学且思且实践，成长足迹看得见

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回想这半个学期，也是忙碌并充实着。

一、理清单元主题。

在开学初，就准备好要进行五年级下册第6单元的单元整体教学。为了更有效地进行本单元的单元整体教学，我了解了本单元的单元导语和语言要素，梳理了本单元的课文、课后题、习作及语文园地。结合五年级学生学情----

1.学生能读懂课文内容，但对人物的思维过程还需要抓住相关语句进一步了解和梳理，感悟单元主题。

2.习作方面，学生已有了“发挥想象写故事”“按自己的想法新编故事”等经验，知道要根据所给的情境合理想象故事的起因、经过、结果。但学生如何根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体这一能力还有待提高。

经过本单元的学习，学生在阅读上能关注文本，梳理出事情的主要内容并透过文字关注人物的思维过程；在习作上能抓住人物的神态、动作等描写写出人物在事情发展中的变化，进而把事情的过程写清楚。

基于以上几点，我们团队分析出了本单元的大概念----在叙事类文本中，人物形象的描写对文本表达效果的作用。

但在后来和吴教授的交流中发现我的教学活动围绕着思维过程，但单元主题却跟思维过程无关，因此重新确定本单元的单元主题为：思维过程的叙事性表达。

二、梳理教学活动。

吴教授在讲座上为我们呈现出了如何根据语文要素，课文、练习、知识等系统提炼单元主题，并围绕主题从学生出发，思考学生会遇到的问题来确定单元目标，最后再创设真实的情境。我们不仅学到了怎么做，还学到了其中的操作方法，为我们以后进行单元整体教学做了一个非常好的示范引领。也让我们意识到：我们目前的教学设计仍是线性过程，没有充分利用好教学情境形成识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流的互动生成。语言文字的品读与感受人物思维过程不够紧密，我们试图让学生从文中的相关语句中发现人物的变化和思维变化的过程，并借助朗读表达出来，但所呈现出来的仍然不是我们预期的效果。

为了更好地消化吴教授的教学理念，理解吴教授的教学思路，呈现出较好的课堂教学，我们又重新仔细进行了学习，分工撰写每课时的教学环节并在交流讨论中确定了每节课的教学目标和流程。之后，在教研室白老师的指导下，我们又进行了进一步的修改与完善。

最后形成的教学活动安排如下：从单元主题出发，先情境发布，建构探险的概念框架，接着逐篇进入文本，主要目的在于梳理人物的思维过程，还原思维图式，凝练思维品质。然后仿照图式，用提纲呈现探险故事，之后再回归文本，主要目的在于品词析句进行补白，体会完整性思考、不完整性表达的妙处。最后完成习作。

三、实践第六课时。

第六单元“思维的火花”这一课时的教学目标为：

1.学生能根据所列提纲讲一讲探险故事。

2.回归文本，发现《跳水》详略得当的特点。

3.修改自己的提纲，合理安排详写和略写的部分。

为此，依据教学目标，我们设计了四个教学活动：

一、谈话导入。

二、听故事、记感受、提建议。

三、回归文本，悟详略。

四、修改提纲。

（一）谈话导入。

第一个谈话导入的环节旨在使学生进入探险情境，调动学生写探险提纲时的心理状态，同时渲染探险的氛围。从学生的发言中，我们可以看到孩子的探险类文本的阅读经验非常丰富，热带雨林、沙漠、高原、荒岛都是孩子探险的目的地。从学生的反应中，我们能感受到学生对探险的热情与期待。

（二）听故事、记感受、提建议。

为了引导学生做好记录，我们设计了一个学习单，但刚开始的学习单仅仅告诉学生要用关键词记录内心感受，但对学生来说太空泛，上课时发现学生不知从何下笔，有的学生来不及记录故事就已经讲完了。吴教授建议我们紧扣目标、基于学情设计评价标准，给学生听故事、记感受的支架，学生对着标准听，画对勾，简化了记录过程，明确了评价标准，让听者有据可依，评价时有话可说，无形中也提供了讲故事的标准，为分享感受、发现课文表达效果做好了铺垫。

修改后的学习记录单从“故事内容”和“讲故事人的表现”维度出发，确定具体的评价依据。这个评价依据纵观整个单元，既包括了探险故事的意义及其完整性，探险过程中遇到的困境与探险伙伴的思维品质是否相匹配和解决困境的过程是否具体、生动等，还包括了讲故事时学生是否达到了高段表达与交流的要求，如是否有条理、语言、语气、语调、仪态等。学生在听的过程中，可以依据感受层级，判断探险故事与讲故事人的表现与评价依据的匹配程度。

从学生的表现中我们可以看到，学生听完之后都跃跃欲试、想表达自己的感受，并且站起来有话可说，说的内容点面结合、有理有据。有的同学还根据评价依据对讲故事的学生提出了切实可行的建议。学习记录单的设计对学习效果的积极意义可见一斑。

（三）回归文本，悟详略。

此环节旨在让学生发现：叙事性文本中，完整性思考、非完整表达的特点。重点是让学生发现《跳水》这篇课文详写、略写的部分及其表达效果。因此给学生足够的时间回归课本、思考详略关系显得尤为重要。

我们依据这样的学习记录单来引导学生回归文本，希望帮助学生在文本中提取关键信息，自主发现详略关系，构建叙事类文本的表达图示。

从视频中可以看出，学生针对水手的笑是否是详写及其作用进行了讨论，发现了略写部分的内容虽然略写，但却更能体现出当时情况的危急及船长的思维品质。在交流“我的发现”时，不同程度的学生都有所发现，有的同学发现了《跳水》详略层次分明，有的同学发现了“跳水”这一行为、船长在最后出现不仅体现当时情况的危急，而且船长分析有利、不利条件，这样重要的思维过程竟是略写的，还有的同学提出疑问：《跳水》以跳水为题目，但文中并没有大篇幅写跳水，这是为什么。其他学生都积极举手帮她解疑答惑，更有同学很有读者意识，意识到这是作者设置悬念，吸引读者读下去。学生的思想在讨论中不断碰撞出思维的火花，也在不断地学习着。

（四）修改提纲。

我们在最后一个环节让学生反观自己的提纲，作出调整和改正。学生调整的过程就是内化、吸收的过程。

从学生的发言中，我们可以看出学生有了详略的意识，并且有意识地详写一些能推动情节发展、丰富内容、增强感染力的内容，详写能表现人物特点的内容，对于开头、结尾可以略写，人物的思维过程在危机情况下也可以略写，但略写不代表不重要。学生学习语言文字的过程是积累语言经验、体会语言文字的特点和运用规律、培养语文文字运用能力的过程，也是发展思维能力的过程。孩子们对自己提纲的修改过程中我看到他们兴奋的眼神，看到他们急切的笔触，看到他们对这篇习作极大的兴趣和自信。

四、感谢自己和大家。

参加义务教育质量提升两年来，我的收获可能比我工作几年的收获都要大，因为在这两年中，我一直在大家的鼓励与支持下，学习着、充实着、成长着。我越来越意识到教师学习理论知识的重要性；老师的教学设计一定要对学生已知和未知做到心中有数，尤其是抓住学生的痛点、难点，给支架，帮助他们一步一步地学习，习得技能。

我也为学生感到高兴，高兴他们遇到了好的时代，他们在课堂上可以依据老师精心设计的学习工具，既有知识的收获，也有思维的提升，更有精神的成长。

每次听吴教授的讲座，每次都折服于吴教授的学识，吴教授不仅能从宏观上把握一个单元的单元主题，也能在微观上对我们进行细致入微又切中要害的指导。当我们遇到难以进行下去的困境时，吴教授四两拨千斤的点拨令我们醍醐灌顶。非常感谢吴教授。

同时，也感谢教研室、感谢学校领导、教研团队给予的鼓励和支持。

荀子说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”有了大家，我才在倦怠时有学习的动力，也有前进的勇气。

一个人会累，会困乏，有人同行，才会坚定地走下去。