践行修订课标理念、建构智慧高效课堂、培育母语核心素养

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关于“践行修订课标理念、建构智慧高效课堂、培育母语核心素养”的校本研培与课堂教学改革指导意见

2011年教育部颁布修订版《义务教育语文课程标准》（以下简称“修订课标”），特别是2016能教育部颁布施行《中国学生发展核心素养体系》（内容包括自主发展、社会参与、文化基础三大领域），据此确立四大语文学科核心素养（包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解），标志着自2001年开始的第八次课改已经进入到第九次课改（简称“深度课改”）。“深度课改”的要求是：“要创新教育内容方式，深入掌握不同阶段学生必须具备的基本知识和能力、必须形成的核心素养，深化教育改革，提高教学水平，掀起一场‘课堂革命’，为大众创业万众创新提供有力支撑。”其主攻点就是：“通过推进深度改课、引领学生深度学习”，从而达成“培育学生核心素养、实现学科立德树人”的根本目标。
大家知道，小学语文学科又是母语启蒙课程，既是课改的“重中之重”，也是培育学生终身受用的核心素养（包括必要的语文知识、丰富的语言积累、熟练的语言技巧、深厚的文化素养、真切的母语情结、良好的学习习惯、文明的言谈举止等）的“奠基工程”。为此，市教研室小语学科组、小语卓越教师培养室，在深刻总结第八次课改取得的成功经验的基础上，紧密结合我市当前小语学科教学的实际，将“践行修订课标理念、建构智慧高效课堂、培育母语核心素养”作为“十三五”期间（2017-2020）我市小语学科“校本研修与课堂教学改革”的核心问题（课题），进行细化地、系列地、持续地、有深度地研究，力争整体实现我市“小语教师专业发展、小语课堂跟上时代、学生素养明显增强、小语质量整体提升”的“四赢目标”。现特对“践行修订课标理念、建构智慧高效课堂、培育母语核心素养”校本研修和课堂教学改革提出以下意见，以指导各校语文教研组、课题组和广大小语教师开展研修和教学改革工作。
一、要深刻领悟和切实践行“修订课标”先进理念—这是“建构智慧高效课堂、培育母语核心素养”的正确方向
“课程标准”是教学的“方向盘”、教研的“指南针”，特别是“修订标准”确立的核心理念，为我们的教学和教研指明了基本方向、描绘了行动路线。所以，要做到使我们的学科教学、教研教改不偏离“凸显学科特点、遵循语文规律、培养学科素养、增强学用能力、渗透立德树人”大方向，就特别要求我们每一位教师都要进一步强化“依标施教、依标施研”意识，切实把我们的教学、教研理念和行为规范到“课程标准”所指引的方向和路线上来。为帮助大家深入理解和有效践行“修订课标”核心理念，笔者将它概括为“五大理念”，也是深化语文课改追求的“五大目标”：
（一）激发兴趣，养成习惯，减轻负担，让学生享受学习语文的快乐—着力培养有学习热情的人；
（二）创新教法，转变学法，引领建构，让学生经历自读自悟的过程—着力培养有自学能力的人；
（三）内外沟通，精博并重，丰富积累，让学生多读书好读书读好书—着力培养有文化底蕴的人；
（四）创设语境，科学训练，强化运用，让学生在语言实践中悟规律—着力培养有语用技能的人；
（五）听说读写，齐头并进，整体提升，让学生的综合素养全面增强—着力培养有发展后劲的人。
（说明：“五大目标”的具体内容请参见笔者发表在《湖北教育科学》2012年第5期上的专题研究文章《深化语文课程改革 努力培养现代新人》一文）
    二、要明确把握和有效落实“不同学段”规定目标—这是“建构智慧高效课堂、培育母语核心素养”的基本要求
    “修订标准”是将语文课程（教学）的“10大总目标”分解到“4个学段”（即1-2年级为“第一学段”、3-4年级为“第二学段”、5-6年级为“第三学段”、7-9年级为“第四学段”），分别具体确立了“不同学段的具体教学目标和内容”，体现了语文课程和教学的“整体性和阶段性”，说明各个学段既相互联系、螺旋上升，同时又有所区别、各有侧重。针对教师“对课程（教学）目标把握不准，教学设计和实施中不明总目标、忽视学段目标、抓不准主题单元训练目标，每节课只从具体的目标出发或根本没有明确目标定位而漫无边际地讲练，造成课堂教学针对性不强、重点不突出、难点难突破、效率整体偏低”等情况，为帮助大家全面把握、准确理解、有效落实“课程（教学）目标”，笔者通过对“修订语文课程”的深入学习、系统研究，将其按“4个学段”、“5大模块”进行归纳整理，并用表格样式清晰呈现出来，供大家学习、教学和研究参考。
(一)要明确把握和有效落实“识字写字主要目标和教学要求”
“修订课标”明确指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程，每个学段都要指导学生写好汉字。第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”这段话把识字写字的地位、意义和要求讲得非常清楚，希望老师们深刻领会，并参照附表6所描述的具体目标和要求，坚持不懈、循序渐进地抓落实，一定会有明显效果。
    附表1：语文课程（教学）目标中“识字写字部分”四个学段的主要目标描述表
学段                             目标描述及有关要求说明                  重中之“重”

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很明显，这是一个跨领域的语文综合性学习活动，目的在于以“桥”为主题组织材料和线索，搭建一个活动平台，引导学生在活动中综合性地学习语文、运用语文，并在参与中体验学习语文的奥妙和乐趣、习得学习的方法和能力。
“修订课标”所体现的综合性学习的基本理念，除上述的突出综合特色、体现学科特点、强化实践特性外，还体现在相对突出的开放性、自主性和探究性等方面，老师们可进一步解读领悟和准确把握。总之，综合性学习教学的学习过程要凸显语文学科的基本特点，要引领学生在亲自实践体验中这拿开学习，切实让学生经历主动参与和合作探究的过程，还要注重从多方面体现其综合性、开放性特征。
二、综合性学习教学的基本模式（环节、步骤、方式）
根据语文综合性学习的基本性质、内容特点、活动要求、主要任务以及学生的学习兴趣、学习能力等，建议采取以下五个环节（阶段）展开综合性学习：
    第1环节—确立课题，制定计划：这一环节（阶段）由学生根据对生活的观察和实践或教材中关于综合性学习的相关要求，确定课题，开展相应活动。可分三个具体环节进行：一是运用恰当手段，激发研究欲望，引出研究课题；二是拓展思路，选择专题，组成研究小组；三是制定活动计划（高年级适用）。此环节教学的目的有三：引导学生关注生活实际，激发开展语文综合性学习的兴趣，从而确立研究课题，为下面的学习确立方向；开拓思维，由选择的研究课题引发开去，确定研究的子课题和重点，使活动的指向性更明确；在教师指导下制定活动计划，为有的放矢地开展活动提供保障。
    第2环节阶段—调查研究，搜集资料：本环节（阶段）主要由学生在课下完成，通过社会调查、观察、讨论、实验、动手实践、查阅资料、采访、记录等不同途径、渠道查找信息，搜集资料。开展这一阶段的学习，目的是利用好无处不在、无时不有的语文学习和实践资源，让学生经历研究过程，通过实践体验，更多地直接接触语文学习资料，初步了解查找资料的基本方法，形成初步的搜集处理信息的能力。这一阶段的关键：一是激发学生主动探究的兴趣，引导全员参与，全程参与，增强学生在多种场合学语文、用语文的意识；二是发挥好教师的指导作用，根据多数学生的需求，适时进行引领和点拨，解决研究过程中的问题、难点。
    第3环节—处理信息，整理资料:这一环节（阶段）是在第二环节（阶段）的学习基础上，学生按照一定的类别把资料进行分类，提取有效信息。可分三个具体环节进行：一是筛选资料：围绕课题选择最具价值的资料，并进行梳理、汇总；二是资料归类：指导学生将筛选后的资料按类别进行整理；三是提炼资料：引导学生深入思考，得出结论，再指导学生用不同的方式表达自己的所得、所感，升华认识。这一阶段应达到两个目的：通过整理使资料更加清晰、系统，为分析资料、形成自己的假设和观点提供条件；学生通过参与活动的过程，初步形成整理资料、处理信息的能力。教学中要注意学生的参与和教师的指导要相互结合、缺一不可，教师要根据研究课题、研究内容的不同，教给学生资料整理、归纳的方法。在这一过程中，第一要避免没有指导、放任自流而导致阶段活动流于形式，第二要防止资料的大量堆砌、取舍无度，不能为下一步的展示提供有价值的信息。
    第4环节—完善资料，准备展示：这一环节（阶段）学生可继续补充完善资料，并设计展示形式，准备成果展示。在展示的准备过程中，学生可以跨学科寻找指导教师，可以请教身边的专家或伙伴。成果展示的形式可以由师生协商，可以完全遵照学生的意愿进行，也可以由教师根据不同的研究专题，提示学生设计有针 对性的形式进行展示。这一过程的关键是激发学生产生创新思维，鼓励学生进行创意设计，使活动的展示形式多彩、多样，为成功进行成果展示搭建平台。
    第5环节—成果展示，反思评价：本环节（阶段）是全体学生共同参与、在全班范围内展示研究成果、进行总结评价的阶段。在这一过程中，强调学生之间的交流、互动，展示力求形式多样，使学生在成果展示中享受成功的喜悦。成果展示之后，可以引领学生对课题研究的过程进行深层次的反思总结，为新课题的研究奠定基础。最后应对学生的综合性学习进行总体评价，引导回顾整个活动过程，获得情感体验，与他人一同分享成功。这一环节（阶段）应注意：一是评价的关注点要正确，内容要全面，要着眼于整个综合性学习的全过程，着眼于学生在综合性学习中的表现，避免单一性评价或终结性评价；二是成果的展示并不意味着活动的结束，要继续引发学生深入思考，点燃探究的兴趣，生成新的研究问题，使本次活动的终点成为再次探究的起点。
四、要不断加强和积极改进“不同年级”作业训练—这是“建构智慧高效课堂、培育母语核心素养”的重要措施
    语文是一门实践性很强的课程，语文教学必须重视对学生进行科学有效的语文基础和能力训练，突出训练的针对性、科学性和有效性。要依据课标精神和教材编写意图，并结合学生实际设计布置训练试题：一、二年级根据教学内容和要求进行写话训练，三至六年级要循序渐进地指导学生习作，合理安排学生练习写日记、周记或多种形式的小练笔；各年级要有字词书写、听写本(要求听写生字表二、词语表和词语盘点中的“读读写写” 的字词)，要加强字词书写指导和训练，提高学生的书写能力；按课标要求，三至四年级用毛笔临摹正楷字帖，五至六年级用毛笔书写正楷字，各学校每天在语文课中至少安排10分钟，在教师指导下开展硬笔或毛笔书法训练，做到让学生天天练（附：1-6年级作业次数统计表，供老师们参照落实（从2016年秋开始使用部编教材）。

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【案例片段】北师大版小学语文课标教材（一下）中，《爱护》这个主题单元有一个综合性学习的主题是“让学生知道怎样爱护公园里的动植物，并在木牌上写句话”。一位老师指导学生开展学习活动的方法是：先组织学生到公园收集一些爱护动植物的语句（也可指导学生自己写几句），并做成小牌子，然后再组织学生插在学校花园里的恰当位置，号召大家都来爱护动植物。在《车的世界》这个开放单元的教学中，教师不仅仅是让学生收集有关车的图片，还要把车的名字写出来，把自己看到图片后的感想写出来，使图片与文字紧密结合起来。在《丁丁冬冬学识字》里有一个综合性学习活动叫“看看，菜市场里还有哪些东西的名称写出来带草字头。”教学时，既可以指导学生把蔬菜画出来写上蔬菜名称，也可以找来有关蔬菜的图片并写上蔬菜名称。
这些案例说明，语文综合性学习的方式尽管要求体现跨学科、多种方式综合运用的特点，但又必须突出语文学科本身的特点，无论是观察性学习还是实践性学习，也无论是体验性学习还是研究性学习，始终突出的、落实的都是语文学科的汉字的认读书写、文本的解读感悟、语言的综合运用等等。
（三）强化实践特性
我们说语文综合性学习是培养学生语文实践能力的最有效途径，是因为它本身就有很强的实践性。这从它的实践过程、实践方式和实践手段几个方面可以看出：从实践过程来看，它要求学生不仅要认真阅读课内外书籍，还要求学生通过观察、调查访问、收集整理等实践活动亲身去体验语文、学习语文，以提高学生运用语文知识解决实际问题的能力；从实践方式来看，学生可以根据自身实际和学习需要自主选择灵活多样的学习方式，既可以自主探究也可以合作交流，既可以观察学习也可以实践学习；从实践手段来看，可以让学生走进现实世界考察、调查访问，也可以让学生借助现代信息技术走进网络虚拟世界，还可以引导学生通过讨论交流走进人们的心灵世界和情感世界。在具体的主题实践活动中，实践的方式和手段都是体现在实践的过程之中的。具体地讲，语文综合性学习的实践特性体现在以下“六重”：
    1.强化语文综合性学习的实践特色要重探究、重应用。培养学生对世界万事的好奇心、产生强烈的
探究兴趣、增强问题意识，这既是引导学生开展语文综合性学习的前提和条件，也是学生开展语文综合性学习的宗旨和动力；学生在课内学到的语文知识能及时用来解决学习生活中的问题，既让他们获得锻炼的机会，也能增强学习的信心。因此，语文综合性学习的目标要和学生的实际生活相联系，选择设计的活动主题（内容）应该是“为解决与学习和生活相关的问题”、“自己身边的和大家共同关注的问题”、“学习和生活中感兴趣的问题”、“共同关注的热点问题”等等。随着学生的发展，语文知识实际应用范围越来越大，学生的语文实践能力也会越来越强。这时，课内学到的东西已不再是单薄虚拟的，长时间积累起来的各种语言材料在实践中会显得越来越丰满，学习时的应用意识以及“学”和“用”之间的联系、反应也会越来越增强。
【案例片段】在指导学生开展以《邀游汉字王国》（人教版小语课标教材五年级上册第五组）为主题的综合性学习时，不仅要为学生提供丰富的有关汉字知识的学习材料，而且还要有意识地引导学生探究应用。比如，猜字谜是中国特有的文字游戏形式，教师既要提供丰富多彩的字谜让学生猜，又要引导学生说说你是怎么想的（琢磨猜字谜的方法），还要启发学生尝试运用这些方法编字谜；学生读了《“册”、“典”、“删”的来历》，知道了汉字跟我国古代的生活、文化关系密切后，可以组织学生自己去了解一些汉字的来历；不仅是指导学生观察《汉字的演变表》，还要引导他们探究发现汉字的发展有由繁到简、离实物形状越来越远的趋势；我们不仅是组织学生调查哪些地方出现了错别字，还要引导学生分析错别字产生的原因、研究防止和纠正错别字的办法等。
这样重探究、重应用，就能使新课程倡导的自主、合作、探究、开放的学习方式，在语文综合性学习中得到更好体现，其较强的实践性特色就会凸显出来。
    2.强化语文综合性学习的实践特色要重过程、重参与。变结论教学为过程教学是现代教学法的十大
变迁之一，也是新课程的核心教学理念之一。大家知道，“修订课标”把“过程”也列入了“三维目标”体系之中，要求我们在课程实施中不能只关注目标达成度、关注结果，还要着重关注过程、指向过程（实质是关注隐性目标、关注长远目标）。语文教学中，识字、阅读、习作等各个板块的教学都要关注、追求过程目标，其中“综合性学习”板块更要突出这一点。关注过程、追求过程目标，就要求教师首先要尽可能让更多的学生参与学习活动。因为学生是否有强烈的参与意识、是否人人主动积极地投身其中、是否善于与他人合作学习，是语文综合性学习能否有序高效开展的重要条件和保证。所以“修订课标”特别关注学生对各种学习活动是不是都积极认真地参与、活动过程中有些什么样的表现和成果，等等。比如，在第一学段要求对提出的问题“共同讨论”、“热心参加校园社区活动”，第二学段要求“在活动中学习语文，学会合作”，第四学段进一步提出“体验合作与成功的喜悦。”
【案例片段】一位教师在以《狼》为主题引导学生开展综合性学习时，想方设法让学生都参与其中，收到了良好效果。其实施过程是这样的：第一步是让学生阅读有关狼的两篇文章和两段参考材料；第二步主要是引导学生从成语、谚语、故事以及其他语言材料中去了解人们对狼的认识、态度和情感倾向；第三步是在前两项活动的基础上作进一步的探索学习，其基本线索是有关词语的学习、温习和联系、比较，是阅读、习作、口语交际的实践活动，是基于词语和阅读材料上的探究。从上述学习内容和教学环节可以看出，其中关注的（可实现的）既有近期可检测的、显性的、刚性的目标（如有关狼的词汇的学习积累），更有长远暂不可测的、隐性、柔性的目标（如学生文化视野的拓展、对于词汇意蕴辨识能力的提高、对传统观念和思维定势的冲击等）。
这个案例说明，语文综合性学习的设计和实施，重在引导学生参与实施的过程，正所谓“过程就是学习，参与就能发展”。
    3.强化语文综合性学习的实践特色要重方法、重体验。叶圣陶先生在谈到学习语文时，曾反复强调
两点：“第一，必须讲求方法；第二，必须使种种方法成为终身以之的习惯。”教学实践证明，学生在学习的过程中习得了基本的学习方法、养成了良好的学习习惯，就有利于他们终身学习和可持续发展。也正因为如此，“修订课标”将“方法”列入了“三维目标”之中，而且要求新课程实施的各个环节都要重视“方法”的教育。在“语文综合性学习”中，要求学生逐步习得掌握的方法主要有：各种知识和能力的“整合”、课内外学习的“结合”、书本学习与实践活动的“结合”、语文课程与其他课程的“沟通”。这些要求在“课程目标”中有明确要求：比如“结合课内外阅读，共同讨论”；“结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得”；“掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别，学习注明所援引资料的出处”等等。这里需要特别指出的是，学习方法不应是教师传授的（教师主要是通过点拨、示例），而应是学生个体和群体在学习的过程中体验、领悟、发现、习得的。
【案例片段】一位教师以《桥》为主题组织学生开展了一次语文综合性学习活动。活动意图是：在学习课文《桥梁远景图》的基础上，由课内延伸到课外，联系生活实际，引发学生探究的兴趣，开阔学生的视野，使学生认识到一个事物可以从多种角度去把握，一个问题会有不同的切入点，掌握一定的材料，运用适当的方法，就能对自己感兴趣的问题进行探讨，得到一定的收获。活动过程是：第一，引导学生围绕主题，阅读一些有关“桥”的重点文本，或引导学生温习一些由“桥”构成的词语诗句等（也可以从“桥”这个字的结构和基本意义入手进行讨论），把对于桥及其词义的发展的理解结合起来；第二，组织学生围绕主题进行实地参观、访问或查阅图书资料，利用互联网获取信息、筛选信息，使学生对中外的名桥有一定了解，以拓宽学生的知识视野，并受到美的熏陶和感染；第三，将学生分成若干学习小组，引导他们联系社会生活实际，由有形的“桥”到无形的“桥”，开展合作学习、探究交流，从而增强学生爱科学的意识和探究学习的能力，培养学生口头表达和书面表达的能力。

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第三学段（5-6年级）：学习内容有尝试研究和解决与学习、生活相关的问题，策划简单的校园活动和社会活动，关注和讨论周边热点问题或影视的故事与形象。学习方式有研究性学习（学习步骤为“提出问题→搜集资料→分析讨论，提出见解→尝试写简单的研究报告”）、实践性学习（学习步骤为“拟定主题→搜集资料→拟发言提纲或发言稿→组织讨论或专题演讲”）、体验性学习（学习步骤为“策划活动主题→策划活动过程→拟写活动计划→组织活动→撰写活动总结”）。
2.语文学习的资源与渠道具有综合特色。“修订课标”特别强调语文学习渠道的综合性开发与利用。通过对“实施建议”中关于“教材编写建议”和“教学建议”两部分地解读，我们就不难看出，语文学习资源与渠道的综合性开发与利用主要表现在以下两个方面：
一是课堂教学资源和课外学习资源的综合性开发与利用。“修订课标”指出：“语文课堂资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊、电影、电视、广播、网络、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廓、各种标牌广告，等等。”这样的规定，真可谓“生活的空间有多大，语文学习的空间就有多大”，一切“自然风光 、文物古迹、风俗民情，国内外和地方的重要事件，以及日常生活话题等”都可以成为语文课程的资源，成为“语文综合性学习的渠道”。也正因为如此，“修订课标”强调，要“沟通课堂内外，充分利用学校和社区等教育资源，开展综合性学习，拓展学习空间，增加学生语文实践机会”。
二是语文课程与其他课程的综合性沟通与配合。“修订课标”指出：“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合”，所以“提倡跨领域学习，与其他课程相配合”。因此，要通过语文与数学、艺术、体育与卫生、科学、品德与生活（品德与社会）、信息技术等相互沟通的综合性学习活动，让学生综合性地学语文、用语文，促进学生语文素养的全面提高。
3.语文评价的内容与形式具有综合特色。“修订课标”指出：“综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度进行多样化的探究。”为此，必须突出评价内容与方式的综合化，才能有助于“综合性学习方式”的具体应用。
一是评价内容的综合化：“修订课标”指出：“语文综合性学习评价的着眼点主要有：在活动中的合作态度和参与程度；能否在活动中主动发现问题和探索问题；能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料；能否根据占有的课内外材料，形成自己的假设或观点；语文知识和能力综合运用的表现；学习成果的展示与交流。”从规定的这些评价内容中可以看出，语文综合性学习的评价要充分体现“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度的相互渗透，注重综合性学习中学生语文素养的整体提高状况。
二是评价形式的综合化。“修订课标”强调：“在评价时，要充分注意学生在解决问题的过程中所采用的思路和方法，及时发现差异。对不同于常规的思路和方法，尤其要给予足够的重视和积极的评价。”这就要求在实施中，要注意采用“形成性评价与终结性评价相结合，以形成性评价为主”、“定性评价与定量评价相结合 ，以定性评价为主”、“观察与检测相结合，以观察为主”、“定期评价与随机评价相结合，以随机评价为主”的综合化评价方式，从而有效地促进学生综合素养的全面和谐的发展。
三是评价主体的综合化。“修订课标”强调：“综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识，尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度进行多样化的探究。这种探究，既有学生个体的独立钻研，也有学生群体的讨论切磋，所以除了教师的评价之外，要多让学生开展自我评价和相互评价。”这就说明，语文综合性学习的评价主体要综合化，要注意教师评价、学生自我评价与学生互相评价相结合，并以学生的自我评价和相互评价为主；还要注意让学生家长积极参与评价活动。在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。
(二)体现学科特点
“修订课标”指出：“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展。”这表明，尽管语文综合性学习涉及自然、社会、生活等各个方面的内容，但它首先而且始终是姓“语”，因为它既是语文课程的重要组成部分，也是实施语文课程的重要手段。具体地讲，语文综合性学习鲜明的学科特点主要从以下几方面可以得到体现：
    1.根本目的要定位在“学生语文素养的培养”上。这就是说，在语文教学中开展综合性学习，就其
实质而言，就是培养学生自主学习的能力和语文综合素养，从而促进学生的可持续发展，为学生的终身学习提供一个扎实的基础。因此，我们可将语文综合性学习的目标陈述为以下三个方面的具体内容，这样可使我们的认识更加清楚。这三方面的内容：一是通过语文综合性学习使学生现有的语文知识得到整合与拓展；二是通过语文综合性学习使学生的语文能力和语文知识在生活实践中得到充实和应用；三是通过语文综合性学习使学生形成正确的价值观，张扬个性思维，发展创新思维和可持续学习的能力。这三个方面的目标内容恰恰是最合乎语文教学对学生影响的潜在性、内化性和长期性特点的。
【案例片段】以“花卉与古诗”为主题让学生进行语文综合性学习，尽管需要学生搜集、理解古诗中有关描写花卉的诗句，或者让学生在观察花卉的基础上创作新的描写花卉的诗句，但其根本目的在于让学生了解语文与生活的联系，培养学生阅读理解与自主表达、搜索和处理信息的能力，而主要不是让学生获得有关花卉的知识。
这个案例说明，语文终究是语文，语文综合性学习也要体现语文学科自身特色。因为语文教学有其自身不同于其他学科的学习目标，如果一味地强调跨学科的综合，甚至去要求学生掌握其他领域的知识，那一定会使学生的语文趣味受到极大的伤害！
2.学习的主体内容是语文课程本身而不是其。语文综合性学习，有的是语文学科范围内的听说读写
活动，其作用在于突破分细小项目练习的局限，提高学生综合运用的能力；而有的是跨领域的综合，其作用除了锻炼综合运用的能力之外，还以课题（主题）引领的形式，突破传统的识字教学模式、阅读教学指标和习作指导路数，使学生进入崭新的语文学习活动空间，这实际上就是让学生在他们的语文学习“链”上逐步形成许多与其他领域连接的“触点”、“接口”和相应的活动机制。但我们必须清楚，一切“链接或沟通”（一切跨学科的资源整合）都应当从所整合学科的共通性出发，将其引向语文素养的提高及语文知识视野的拓展上。这也就是说，语文综合性学习的内容虽然是十分宽广、包罗万象的，但主体内容只能是语文课程本身，就是要始终围绕语文的人文性与工具性展开——在语文综合性学习中，其人文性体现在知识的拓展与整合有利于学生情感、态度、价值观等的发展上；其工具性则体现在语文综合性学习要落脚于听说读写基本能力在相互贯通中提高，而不仅是了解一些非语文的知识。语文教育专家指出，要警惕教学内容的“泛化”倾向，这里的“泛化”是指在教学过程中，由于学生经验的拓展和探究的深入，学生的视野打开以后，各种意外信息介入课堂，教师未能把握好教学内容的界限，未能形成有意义的主题，以致出现教学内容失控的现象。综合性学习虽然强调学习内容的综合性，但并非意味着其课程内容是没有界限、没有层次、没有梯度、没有主题的。综合性学习并不是无主题变奏，而是多主题的协奏。语文课堂中语文就是一个核心主题，它并不介意其他学科或领域的知识介入，但也不甘于被喧宾夺主。
【案例片段】一位教师先后指导学生拟定“母爱”、“环保”、“爱国”、“友情”、“网络”、“科技”、“旅行”、“民俗文化”等一系列的主题，并有目的、有计划地引领学生进行综合性学习。下面是“母爱”这个主题的主要学习内容和操作要领：①提供一组表现母爱的文章：如史铁生的《秋天的怀念》、张顺的《母爱无言》、庄因的《母亲的手》、冰心的《往事》、美国心理学家弗罗姆的《父母与孩子的爱》等，其中既有教师推荐的文章，也有学生们从书籍、杂志或网络上挑选的，有散文也有小说，内容丰富；②由学生设计学习方案，教师提出指导性意见，涉及的学习内容主要有：给这组文章编一个目录、从推荐文章中摘抄出1500字左右你最受感动的情节并制成几张读书卡片、用圈点读书的方法对重点字词句段进行品读、从文章中摘抄积累50个二字词和50个四字词、挑选一篇请父母读读并将他们的想法记下来、从课外书籍中向同桌推荐一篇一篇表现母爱的文章或音像作品、以“母爱”为话题写一篇演讲稿、写一个活动总结并给自己作一个评定。
从这个案例可以看出，语文综合性学习内容的开发要注意体现语文课程与社会生活、其他学科领域的整合，但注重语文本身的知识体系的整合（以语文为主体内容）是第一位的，上例中涉及的学习内容，不仅沟通了听说读写，而且还沟通了课内课外、沟通了学习与实践，是一个既具综合性又以语文课程为主体内容的语文综合性学习校本开发课程（或主题选择）的典型案例，它有利于引导学生综合运用语文知识去分析问题、解决问题，有利于学生的知识、能力与情感、态度、价值观在学习过程中协调发展，有利于促进学生语文素养的整体提高。
    3.学习方式多元但必须以突出语文学科特点的方式为主。语文综合性学习就其方式而言，应该采用
多样综合的学习方式，比如前面讲到的观察性学习、体验性学习、合作性学习、研究性学习和实践性学习、自主性学习等等，可以通过学生喜闻乐见的实验、竞赛、参观、游戏等活动，将语文课程与其他课程领域、语文书本知识与社会生活实际联系起来，但必须以突出本学科特点的学习方式为主，而忽略语文学科的本体性（本体性是指语文教学要注意语言的积累、感悟和运用，注意基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础；同时也要注重开发学生的创造潜能，促进学生可持续发展。就阅读教学而言，要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批评等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”），就有可能使我们的语文教学失却语文的应有之味，达不到“培养学生自主学习的能力和语文综合素养”的目的。为此，语文教育专家指出，要警惕教学活动方式“走样”的倾向。这里的“走样”是指语文教学中以语文为核心的“听说读写议思”活动趋于边缘化，而多媒体课件播放、实物展示、静态和动态图片资讯、过量的肢体演绎活动、泛滥的讨论占了主流的现象；语文综合性学习是语文实践活动的重要内容，它应以语文实践为主要活动形式，而课内的语文实践主要是指学生以语文为核心的“听说读写议思”的活动系统，实物展示、图片资讯、肢体演绎和讨论应成为语文实践的有机构成部分，不宜反客为主。

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    第3环节—创设情境，实践演练：在这一环节，教师要精心创设符合学生生活实际的交际情境，让口语交际教学情境成为学生的生活化活动。这样能使学生产生身临其境、似曾相识的感觉，能激发学生的参与兴趣，激活学生的语言储备，使他们的表达、交际收到良好的效果。这一环节可分三个小步骤来推进：一是走入情境，初步尝试—教师利用录像、图画、实物等，配以语言、音乐的渲染，创设生活情境，让学生模拟情境中的人物，进行初步地练习；教师要鼓励学生主动参与，要引导学生在感受情境的过程中，动眼看、动耳听、动脑思、动嘴说。这一环节学生主动学习、自主探索地越充分，就越有利于后面学习活动的开展。二是示例引路，习得方法—学生生活经验少，良好的口语交际态度和习惯也未完全形成，对许多口语交际的内容、方式都比较生疏，因此观摩体验就显得至关重要。教师可运用言语示范、实例材料、录像示范等方法，引导学生领悟本次口语交际的具体方法及技巧，使学生学有方向、练有依托。需要注意的是：教师要避免空洞、乏味的说教，要让学生通过观摩体验，在感性认识的基础上对口语交际的方法获得一些初步的理性认识；示范不一定都由教师或借助各类材料来完成，教师应善于在教学中“捕捉示范”，也就是学生所反馈出来的正确的、优良的信息，教师要给予及时的肯定，其他学生便有了模仿的范本。三是交流展示，互动评价—“修订课标”十分强调“以贴近生活的话题和情境来展开口语交际活动，重视日常生活中语文能力的培养。”此阶段要安排足够的时间，创设多种情境，引导学生参与活动、实践体验，让学生在实践演练中将口语交际的知识、方法等内化为经验和能力。教师需要注意的是：要围绕口语交际的中心话题，精心设计多个回合、多种情境的互动过程，要体现出训练的层次性，要体现出由易到难的训练梯度；要特别注重师与生、生与生之间的双向互动；在实践体验中，学生是以双重身份参与的，有他的社会角色即学生，也有他的交际角色即特定情境中扮演的那个角色，为此一定要培养学生的“角色意识”，要引导学生从语言、表情、动作等方面为自己的角色正确定位，还可以给角色配以适当的道具、服饰、布景等，让学生在高仿真度的情境中进行口语交际活动。
   第4环节—总结评价，交流收获：此环节教师引导学生对自己这节课的表现进行全面地评价，同时将自己的收获与大家共同分享、共同提高，及时、恰当、全面地评价能够不断激励学生发挥主观能动性，增强自觉性，以浓厚的兴趣和强烈的愿望进行今后的口语交际活动，实现自我的发展和提升。这一环节应注意的是：口语交际教学的评价不能简单化、技术化，要围绕知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这个“三维目标”，对学生的倾听表达、交际信心、沟通能力、交往方式、合作精神等进行全面评价；要将教师的评价、学生的自我评价和相互评价有机结合起来，对学生的表现进行全方位评价；交流收获的内容要丰富，覆盖面要广，注重学生综合素养的提高。
    第5环节—拓展延伸，引向生活：教师要打破课内、课外的界线，树立大语文观、大交际观，把社会、生活作为口语交际的大背景和资源场，把口语交际的课堂延伸到学生五彩斑斓的生活之中。目的是拓展口语交际教学的训练渠道，真正把口语交际教学与学生的生活实际紧密联系起来，让学生在广阔的交际空间中锻炼自己，提升口语交际的实践能力和核心素养。
               第五板块—综合性学习教学的基本策略与基本模式  
    语文综合性学习是语文课程的重要组成部分，是学生进行语文学习的新途径。它是以语文学科为依托，从语文学科目标、特点和性质出发，以培养学生主动参与、探索创新、组织策划、实践探究能力为目的，以语文学科和其他学科、学生生活与社会生活之间的整体联系为主线，以活动为主要形式，以学生自主、合作、实践、探究为基本学习方式开展的学习。学生借助综合性学习的内容和学习方式，在社会实践和生活中学习语文，并综合运用语文学习中获得的知识、能力，尝试解决问题，是有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文核心素养，培养主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径。
自2001年实施课改以来，不少教师对语文综合性学习进行了探索和实施，迈出了可喜的一步：部分教师教学观念和学生学习方式发生了一定变化，对开展综合性学习活动有了较高认识，学生也有较强烈的参与愿望；能围绕学生的发展设计实施、进行评价，注意培养学生自主、合作、探究意识和能力；对基本指导方式做出了一定探索，并能够结合教材的编排开展简单的学习活动；很多学校、教师充满热情，自主选题，开展了扎实有效的学习活动；学生乐于参与综合性学习，学习兴趣、能力和语文素养得到了相应的发展和提高。
由于语文综合性学习的学习内容、资源开发和组织实施比较复杂，开展中也出现了很多问题：一是思想上不够重视，由于对语文综合性学习的价值、意义认识不到位，在评价上又缺乏相应的标准和措施，这一学习方式又不利于通过笔试进行检查，所以部分教师认为这一内容可有可无。二是理解有偏差，目标不明确，部分教师只重视学习结果，不重视“过程和方法”，变综合性学习为知识传授，目标偏离，反之，许多教师过分注重所谓的“综合性”，过于讲究形式而丢掉了“语文”这一学科的本质。此外，还有部分教师忽视学生的全员参与这一要点，将学习变成少数优秀学生的展台，这都有悖综合性学习的本质和初衷。三是存在盲目性，由于教师习惯于凭借教材开展教学，而教材对语文综合性学习只是提出专题，对活动的开展作简要提示，并没有提供详细的教材依托和活动程序、做法等，因此出现了教学实施的盲目性与随意性。四是不能正确发挥教师的主导作用，部分教师只是把学生固定在自己确定的范围内，学生充当的角色仍然只是知识的接受者，而没有真正成为学习的主体；反之，另一部分教师只是旁观者，单纯追求自主和合作，学习过程中不参与、不指导、不考虑学生的实际能力和兴趣爱好，最后只检查结果，最终使活动或流于形式，或虎头蛇尾，或只有部分学生参与。五是不能开发利用好已有资源。现实学习中缺乏有利的社会环境，学生活动范围狭窄；教师缺少开发利用资源的意识，把综合性学习囿于一个局限范围内，不能引导学生用好现有资源。总之，在语文综合性学习的研究方面可借鉴的经验较少，教师在对基本操作模式、活动的组织开展等方面都存在很多盲区。
    二、综合性学习教学的基本策略（理念、原则、规律）
  “修订课标”对于“综合性学习”给予了高度的关注。不仅在“课程的基本理念”部分明确指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”而且还在课程的“阶段目标、教学建议、评价建议”等部分非常详尽地阐述了“语文综合性学习”的目标、要求、内容、形式以及评价方法。通过对这些内容的潜心解读，我们可以总结提炼出综合性学习的基本理念（或本质特征）：
    （一）突出综合特色
语文综合性学习突出的综合特色，主要表现在语文学习的内容与方式、语文学习的资源与渠道、语文评价的内容与形式三个方面。
    1.语文学习的内容与方式具有综合特色。从“修订课标”对各学段“语文综合性学习”的阶段目标
的阐述上，我们不难发现：在学习内容上，体现了自然、社会、人文领域与语文课程内容的整合；在学习时空上，体现了课堂学习与课外学习的有机整合；在学习方式上，体现了实践性学习、研究性学习、体验性学习、合作性学习等多种学习方式的综合。
第一学段（1-2年级）：学习内容有观察周围事物、观察大自然、参加校园社区活动；学习方式有研究性学习（学习步骤为“提出问题→课外阅读→共同讨论”）、观察性学习（学习步骤为“观察→口头或图文表述”）、体验性学习（学习步骤为“活动→观察或体验→表述见闻或想法”）。
第二学段（3-4年级）：学习内容有观察大自然，观察社会，尝试研究学习、生活（家庭、学校、社会）问题，组织有趣味的语文活动。学习方式有观察性学习（学习步骤为“观察→书面或图文表述”）、体验性学习（学习步骤“活动→观察或体验→表述”）、实践性学习（学习步骤为“实践活动→学语文用语文”）、研究性学习（学习步骤为“提出问题→搜集资料→提出见解→共同讨论”）。

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（一）紧跟时代发展，着眼学生未来
“课程标准”将“听话•说话”改为“口语交际”，不仅仅是提法上的改变，更重要的是体现了观念上的改变和时代的要求。这是因为，“口语交际”作为“听话•说话”的发展，它不仅要求训练每个学生的听说能力，而且要在口语交流中规范口头语言，并培养学生语言交际、待人处事、举止谈吐、临场应变、传情达意等综合能力和核心素养，而这种综合能力和核心素养也正是现代和未来公民适应知识化、全球化、信息化社会所必需的。比如“课程标准”中提出的“学会文明地人际沟通和社会交往，发展合作精神”“积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”“能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定的说服力”等口语交际课程目标，都体现出鲜明的时代性和前瞻性，是现代社会对未来公民素质的基本要求，实际上就是着眼于学生的明天，为学生将来的发展着想。
（二）目标三维整合，增强综合素养
新课改背景下诞生的各学科“课程标准”都是从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设计课程目标的，“口语交际”课程目标的设置也不例外。比如，第一学段目标要求“有表达的自信心，与别人交谈态度自然大方、有礼貌”；第二学段目标要求“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”；第三学段目标要求“与人交流能尊重、理解对方，在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”；第四学段目标要求“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”等，都体现了在情感态度方面的目标导向。口语交际是人们运用口头语言进行交谈、演讲、辩论等的一种言语信息交际活动，口语交际素养的本质是一种对话建构中的能力（较之于以往的“听、说”静态目标，口语交际目标更偏重于在动态中发展学生的即时性和现场性口语能力——这就是“交际”一词所包含的特定内涵）。因此，口语交际还重在参与交际过程，这一点在第一学段目标（“积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”）、第二学段目标（“能用普通话与人交谈”）、第三学段目标（“乐于参加讨论，敢于发表自己的看法”）中都有明确具体地体现。同时，“口语交际”课程目标还对“口语交际知识技能”提出了具体要求。比如，倾听，要求学生把握主要内容，抓住要点；表达，要求学生会复述、讲述、转述，由简单地说到讲得清楚、明白，再到有中心、有条理；应对，是在交流、交际中的表达，对学生提出的要求更高。口语交际课程目标将多方面的目标要求整合交融，为的是整体提高学生的口语交际能力，增强他们的人格素养。
（三）体现多维互动，着力引领实践
“口语交际”的行为外在表现虽然都是“听和说”，但是“交际”的内涵要远远大于单纯的“听和说”。况且，无论是“听话”还是“说话”，过去的“教学大纲”中都只提单向的目标（如“能听懂程度适合的讲话和少年儿童广播，理解内容”；“能清楚明白地口述一件事”），没有强调“交往”“交流”“沟通”“合作”（即“互动”）；而“课程标准”特别强调口语交际是听和说双方的互动过程，更多地体现了“对方”意识，也就是强调要在人际交互作用、思维对流的情境中不断增强学生的倾听、表达和应对能力，这里的“倾听”体现了对对方的尊重、“请教”体现了虚心的态度、“商讨”体现了求实的作风。“口语交际”的课程取向除了强调互动性（含合作性、对话性）外，还突出了自主性特别是实践性，也就是学生只有在日常生活的语言实践中才能使口语交际能力得到真正的锻炼提高。这是因为，第一，教师在课堂上所传授的有关口语交际技能方面的知识是理论上的，它只有通过实践才能内化为学生自身的能力（课堂的模拟训练也不能等同于生活实践，因为学生在课堂上不可能以生活中真正的角色身份去说话，他们无法面对突然变化的感情，临场应变的能力得不到锻炼）；第二，日常生活是学生运用口语交际最广泛、最频繁的领域，他们在实践活动中培养锻炼了口语交际能力，而形成口语交际能力后最终又要走向生活、走向社会，所以“课程标准”强调“要鼓励学生在日常生活中积极主动地锻炼口语交际能力”，也就是要把口语交际能力培养与社会生活实践有机结合起来进行。
（四）遵循基本规律，促进目标落实
这一理念（特点）主要体现在以下两个方面：一是遵循语文学习规律，“口语交际”课程目标的设计具有较强的可操作性，为选定“口语交际”教学内容提供了依据。比如，根据“听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节”这一目标，我们就可以在教学中安排“听故事、讲故事”“听童话、演童话”之类的教学内容；根据“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商量”的目标，我们就可以设计“向别人请教”“学会商量”等教学内容。有些口语交际课程目标的独特视角还为“口语交际”教学提示了清晰的教学策略，比如“听他人说话认真耐心能抓住要点，并能简要转述”这一口语交际课程目标，就是要求教师教学时要在让学生“听”别人说话上下功夫，先引导学生“会听”，在“听会了”的基础上再转述。二是遵循学生身心发展规律，随着学生年级的逐步提高，口语交际课程目标的要求也呈螺旋式上升状态安排，有利于操作落实。比如，关于说普通话的目标要求，在第一学段中提“学讲普通话，逐步养成用普通话交谈的习惯”，到第二学段中则提“能用普通话交谈”；又如，关于听说方面的目标要求，第一学段要求“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”，第二学段要求“听人说话能把握主要内容，并能简要转述”，到第三学段则要求“听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述”，到第四学段就要求“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”。这些口语交际课程目标的设计，体现了整体性和阶段性的统一、基础性和发展性的结合，为具体落实提供了操作的抓手。
二、口语教学的基本模式（环节、步骤、方式）
    口语交际课一般是围绕一个话题展开，通过“典型的情境”、“双向的互动”、“平等的氛围”和“及时地评价”来激发学生交际的兴趣和欲望，促进学生口语交际能力的提高。因此，一般可采取以下五个环节（步骤、模式）开展口语交际学习活动。
第1环节—激发情趣，导入话题：这一环节是教学的起始阶段，可采用多种方式，激发起学生学习新知的情趣和积极参与口语交际实践的热情。精彩的导入，能为新课创造愉快和谐的气氛，能够促使学生尽快地进入到交际情境中，更对全课的教学起到了激趣、启迪、铺垫的重要作用。教师可以采用谈话、多媒体创设情境、质疑等多种导入方法，让学生在轻松、愉快的氛围中开始学习活动。
第2环节—出示目标，明确要求：这一环节要让学生清楚地了解这次口语交际课的主题是什么？要说什么？达到什么样的目的？学生只有对口语交际的的内容及要求了然于心，才会有想说、乐说的愿望，才能积极主动地、有效地参与口语交际活动。教师也应该抓住这一时机，了解学生的情况，以学定教，为下一步课堂教学的展开和调控做好准备。

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（五）习作的评改理念—要努力培养学生的自主性、尽力体现激励性
习作评改是整个习作教学不可缺少的重要环节，是增强学生习作信心、提高学生习作能力的基本途径和策略。针对习作评改中长期存在的“缺少互动，教师包办，忽视学生自评自改能力培养”等弊端，“修订课标”不仅在“教学建议”中提出了要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”的总要求，而且还确定了明确的阶段训练目标，比如第二学段确立的“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”， 第三阶段确立的“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”等。这些要求和目标表明，习作的评改要体现自主性、互动性，着力于增强学生的主动意识，提高学生自评自改、共同分享的兴趣和能力，使习作评改效率真正实现由“事倍功半”向“事半功倍”转变。
同时，习作评改要崇尚温情的鼓励，充分体现激励性。教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”然而，我们有很多教师在习作评改中总是习惯于去寻找“花丛里”扎手的“刺”，总是爱居高临下用成人的标准对孩子稚嫩的笔墨品头论足。细细想来，我们干的是吃力不讨好的事情—刚刚萌发的“幼芽”被打断了，滋生的热情被稀释了，学生还有什么兴趣和自信习作？久而久之，孩子们累了、怕了、厌倦了，还有什么习作教学的“成功”可言？如果我们教师能够运用儿童的标准、站在孩子的角度去欣赏习作，你一定会觉得“风光这边独好”；如果我们教师换一种评改方式，变挑剔为赏识，让激励的话语如春风化雨般滋润孩子的心田，一定会化腐朽为神奇；如果我们教师尽可能多地给他们创造展示习作的机会，让成功的感觉融入孩子的血液，让温情的阳光照彻孩子的心间，你一定会惊喜地发现：孩子的习作是多么的可爱！孩子的进步是多么的明显！
    二、习作教学的基本模式（环节、步骤、方式）
    第1环节—经历过程，体验习作：这一环节就是让学生到生活中、到实践中感受生活，经历生活，为习作打好基础、做好准备。经历体验、体验习作一般有两种情况：一种是创设情境，即教师为习作作有意识地安排学生经历体验；另一种是走向生活，也就是教师引导学生借助活动经历体验。无论哪种情况的经历体验，都可以起到两种作用：一是为学生做好习作材料的积累，二是激发起学生的交流欲望，打好情感基础。教师要了解学生经历体验的情况，从而确立本次习作教学的着力点。
    第2环节—指导习作，领悟方法：这一环节就是教师在学生“经历过程、体验习作”有了感受、准备好习作材料的基础上，指导学生习作方法的过程，主要帮助学生明确习作目标、打开写作思路、初步进行习作。在这一环节中，教师特别要注意读写结合，要指导学生在习作中运用阅读教学中学过的有关写作技能，充分利用课文或课外阅读中的典型句段引路示范。此阶段，可以一般通过以下几个步骤来实施：一是回顾交流，畅谈体验—通过回顾交流，让学生畅谈经历体验中的所思、所想、所感、所悟，帮助学生梳理习作素材；二是明确目标，打开思路—习作的目标力求集中，一节课突出一两个重点即可，同时要针对学生实际，打开习作思路（同一件事，帮助学生从不同的角度思考，从而确立表达中心）；三是构思起草，初试习作—学生确立好表达中心后，梳理习作思路及表达方式，进行初步习作，高年级学生要在教师指导下先编写习作提纲；四是翻阅习作，了解情况—教师通过翻阅学生习作，了解其中出现的优、缺点，翻阅时教师可以不写批语，不打等级，以了解、掌握学生初次习作现状为主要目的。
   第3环节—指导自改，培养能力：这一环节是指教师在学生初次习作的基础上，通过不同形式的修改方式帮助学生进行自我修改、二次习作的过程。这一过程主要引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高习作能力。这一环节一般分这样几个步骤来完成：一是根据习作现状梳理修改的侧重点，教师要针对前期了解、掌握的学生初次习作的现状，梳理出学生习作中出现的共性问题，并选取典型案例帮助学生修改完善；二是依据典型习作，明确修改标准，以选取的学生典型习作为例，通过不同的方法情境，从正反两方面引导学生明确本次习作的修改目标，即本次习作教学需要落实的重点；三是围绕修改目标进行二次习作，学生在明确修改目标的基础上，针对初次习作的现状，围绕目标，通过自改或互改等形式进行二次习作，以丰富完善；四是修改誊写，学生运用修改符号修改完善后，将习作誊写于作文本上；五是教师批改，学生进行的二次习作，是教师前期习作指导及修改指导的效果体现，因此教师对学生的二次习作尽可能全批全改，并根据习作目标定出等级，写出针对性的批语，为本次习作总结积累材料。此环节（阶段）旨在帮助学生进一步明确习作要求，掌握修改方法，培养修改习惯和能力。在这一过程中，教师要特别注意修改目标应与习作目标相吻合，突出重点，并以此为据选准典型习作，以帮助学生明确修改目标，通过二次习作完善作文内容，落实习作目标。
   第4环节—讲评欣赏，体验成功：该环节主要由教师总结本次习作的优点及经验，并进一步说明习作中的问题，同时完成学生的佳作欣赏，帮助学生体验习作成功感。此环节（阶段）可分以下几个步骤来完成：一是讲评总结，教师根据前期对学生二次习作的批改，总结本次习作的经验，并指出今后习作需要注意的问题；二是欣赏佳作，教师通过不同的方法、情境分享学生的习作，使学生体验成功感，激发习作兴趣，培养学生赏识他人的良好品质。
                     第四板块—口语交际教学的基本策略与基本模式  
    口语交际能力是现代公民的必备能力，口语交际教学就是引导学生在具体的口语交际实践活动中学习口语交际知识，掌握口语交际方法，培养口语交际能力的教学活动。“修订课标”确立的义务教育阶段口语交际教学的目标是：具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。
    自2001年实施课改以来，口语交际教学日益为广大师生重视，并对口语交际教学进行了有益地尝试和研究：教师能够认识到口语交际能力是语文综合能力中不可或缺的一部分，口语交际教学是培养学生语文素养的基本途径；对口语交际教学的基本模式和教学策略进行了探索，积累了一定的经验；部分教师能根据课标要求和教材编写意图，上好口语交际课，学生的口语交际水平有了一定提高。
    但由于口语交际教学是一种新课型，因此在实际教学活动的开展中还存在着很多亟待研究破解的问题：一是没有形成一套科学、系统、完善的评价体系，“评价”是教学工作的一个非常重要的环节，由于口语交际是听与说双方的互动过程，不便于进行书面考试评价，而相应的过程评价机制又没有建立起来，所以师生积极性不高、重视程度不够，带来口语课堂教学质量不高；二是教学目标不够明确，由于教师对口语交际教学的总目标、学段目标、年段目标、学期目标、单元目标的把握不够准确，对教材关于口语教学内容的编写意图不很明确，对学生的口语学习缺乏深入研究，所以拟定的课时目标笼统、模糊，有的甚至没有什么目标，口语课堂上的普遍表现就是教学重点不突出，眉毛、胡子一把抓，学生该说什么，说到什么程度，教师怎样指导，选用哪种教学策略都不清楚，造成了“没有航标乱行船”的局面；三是没有形成基本的课堂教学模式（环节），由于口语交际教学可借鉴的经验比较少，教师对课堂教学的基本模式、教学方法、策略还没有深刻的认识和研究，造成了课堂教学低效甚至无效的局面；四是虚假的交际表演充斥课堂，课堂成了少数学生表现自我的舞台，大多数学生充当的是“忠实观众”，没有参与其中，影响了学生口语交际能力和素养的整体提升。
    一、口语教学的基本策略（理念、原则、规律）