中小学教师阅读随笔精选（读书笔记）

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谁是郭初阳


写下这个标题的时候，正读崔卫平的《正义之前》。一篇“谁是亚当·米奇尼克？”让我挣脱了失语的状态。崔卫平，亚当·米奇尼克，然后是对郭初阳渐渐明晰起来。



在此之前，我曾一度将阿啃1919（蔡朝阳）误当是郭初阳。这里面有是由于他们两个的名字都带“光亮的阳”的缘故，更重要的是认识阿啃在先。阿啃的文字震憾了一批教师，那篇引人注目的《魏书生：技术主义和权威人格的末路》让我见识了文字的力量。对名师建立一个恰当的学习态度，阿啃在《一个中学教师的阅读史》坦承，书籍是其理性的秘密发源地。



谁，此时没有房屋，就不必建筑



谁，此时孤独，就永远孤独



就醒着，读着，写着长信



在林阴道上来回不安的，游荡



《秋日》，里尔克的。






于是受着头上一颗小星的笼罩



《自己》，穆旦的。



里尔克，穆旦。前者是阿啃（蔡朝阳）的BLOG行动，后者是高卢韦（郭初阳）的BLOG言说。于是，我不能不再次感慨：这个地球村真小啊。左，遇到了一个阳。右，又遇到了一个阳。



在第一线见到了郭初阳的课堂，那天晚饭吃完可是忙得连碗都没洗呀。这郭初阳可是荣获全国中小学“个性杯”语文课堂教学大赛特等奖第一名的。就算看在里尔克、穆旦、崔卫平还有阿啃的面子上，也不可错过。就这样连端凳子带吆喝地硬拽着先生，那天刚刚好他没有晚自习。我怎么能放过任何一个难倒他的机会呢？平时的天问常常是冲向他的。他在中学里还算是比较出色的语文老师。



《套中人》，整个看起来挺平静的。即使是讨论，大家也都是比较温文尔雅的样子。不是激辩，没有激动人心。相对于小学里小脸发红，小嘴直张，小手直举的公开课堂，很明显那不是“高音区”。难怪新教育在成都之时，有人回来后叹息，不过瘾啊。甚至心生质疑，这是公开课吗？



“什么是语文？什么是语文教学？”就成了那晚我打击先生的话题。



就在争论声中，郭初阳将自己的课堂辑成一束，出了一本课堂实录——《言说抵抗沉默》。在言说与沉默之间，大大的言说抵抗大大的沉默，古朴的言说抵抗的是即将逸出封面的沉默。大片混沌的黑色，边缘则出现了一轮眩目的光亮。初阳。一声惊雷。康德的一个出口或出路，从不成熟走向成熟，一种转折。“仿佛从遥远的深处传来，是在幽暗黑暗的隧道中凿出的一线光亮。”， “将一种幽暗带到光亮之中”，“在你犹灭欲明的画面上醒醒”，“一瞬间，那白亮的秘密击穿你”，“请将这当做一个沉默的呼唤”……一个饱满的有着无穷意味的空间，这个封面的设计实在不错。



书拿到手中之时，已经是书店的书架上最后的一本。有些破损，随书的课堂录像碟子也不见踪影。看来，我所处的这个名不见经传的小小县城里，郭初阳热早就悄悄掀起。



我认出风暴而激动如大海



我舒展开来又卷缩回去，



我挣脱自身，独自



置身于伟大的风暴中。



我如是吟，预感着郭初阳式的里尔克的预感。



“要客观，不要抒情。”，“诗歌，尤其是抒情诗，读起来很容易带感情，我现在要求不带感情朗读。”（《祖国啊，我亲爱的祖国》课堂实录）

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读《静悄悄的革命》有感


     《静悄悄的革命》是日本佐滕学先生的著作。初看这本书时，觉得里面的内容晦涩难懂，但在任务的驱动下，真的静下心来读时，便被书中的观点和案例渐渐地吸引。由于日本文化与中国文化源远流长，他们教育改革与我们正在进行的新一轮教育改革极其相似。所以，书中的许多观点，我读起来感受很深。

       例如：书中对繁体字“学”的字形解析。佐滕学先生认为，“学”的上半部中间的两个“X”表示交流的意思，上面的“X”表示与文化遗产的交往，下面的“X”表示学生之间的交往。两侧的形状像大人的手，表示大人想尽办法支持学生在交往中成长。这一解析不仅形象具体地描述了“学习”的含义，突显出“交往”在学习中的作用，也让我深深地感受到我们中国方块字的博大精深。

      又如，第二章第61页提到：“只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事“关系，学校的改变才有可能。”对于这个观点，我在前几年的教学实践中已经真切地体会到了。

      我想，结对子随堂听课就是一种“合作性同事”的关系。我所说的结对子并不单单指一对一的关系，也可以是一个小群体，它是指同事间两个人或几个人相对固定地，经常性地相互随堂听课。听课的老师在听课中向同事学习好的教学方法与手段，同时，也对上课的老师提出一些合理的建议；上课的老师在与听课老师的交流中反思自己的教学。并且，“上课”和“听课”这两角色经常相互轮换。三年来，正是这种相互学习、相互促进的随堂听课，经常地、持续地进行，才使我们的教学能力，课堂效率都得到很大的提高。

       像这样子，书中让令我赞赏的观点和案例还有很多很多。但是，也许是区域和背景不同的缘故吧，书中的个别观点，我认为值得探讨。

       例如：关于“手势”教学的观点：“让学生表现出虚假主体性的教室很多，其中最常见的是利用‘手势’进行教学。”‘“手势’在操作上制约学生，被强迫使用‘手势’的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，……”

       我认为“手势”教学并不这么一无是处。在数学教学中，“手势”教学能使一些抽象的知识形象化、直观化，很好用也很实用，经常被老师采用。

      如：大家非常熟悉的利用拳头的凹凸记住大小月的方法。这种方法对初学者有很大的帮助；大北师大教材中，还有一种利用手指的伸屈记住“9”的乘法口诀的方法，这种方法真的能帮助学生很快地记住“9”的乘法口诀，学生非常喜欢；我在教学“对称、平移、旋转”这一课时，虽然在黑板上画了很种图形想让学生明白这三者的关系，但是练习多次后学生仍不大理解。后来，我把两只手掌当作具进行演示，学生跟着比划，很快就明白了这三者之间区别了。

       每一本书都不是尽善尽美的，但如果我们读书的时候，用欣赏的、选择的、批判的眼光读，并联系实际进行思考，都将会受益匪浅。

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读张晓凤《我交给你们一个孩子》有感

   

         

张晓凤在文章结尾的一句话“世界 啊 ， 今天早晨，我，一个母亲，向你交出她可爱的小孩，而你们将还我一个怎样的人呢？”让我陷入沉思：是啊，一个人的成长历程是多么漫长，而他在校园里的成长是多么重要，需要教师付出怎样的劳动，付出多少的艰辛？  

在礁头小学的第一个年头，1998年11月份，我清晰地记得，那是一个细雨蒙蒙的早晨，我很早就来到学校，甚至比学校的黄茂生教导来得早。走上台阶时，我愕然发现，校门口坐着一位妇女。看到我到来了，她显的十分兴奋。她这招呼我：“林老师，你好。”我开了铁门，她随我走进了办公厅。“我想看看我儿子的作业，这孩子最近真令我失望，单元考试竟然低于90分。”我下意识感到阵阵惊喜，一位早出晚归满忙于农耕的农村妇女，竟会这样关注孩子的学业。翻开学生的作业，映入眼帘的是无数的“优”“真棒”“真了不起”，这位母亲脸色忽然拉下来，轻声对我说：“老师，你能否在作业里多一些责问的语言，少一些褒扬的评语？”“这孩子平日里被他爸惯坏了，变得有些娇气。”我愕然，后点头称是。

这是一位伟大的母亲，她懂得如何教育好自己的子女，懂得孩子成长道路上家长的责任，懂得教育一个人应当事无巨细。而我呢，自己不觉脸有点热。不是吗？在批改作业时，我忽视了学生的弱点，因为作为孩子，如果他每天都在鲜花和掌声中度过，不知道他将来遇上挫折，如何正确面对？

“为什么考不上90分让你失望？”我发问。“在我眼中，同你一样，我的孩子是优秀的，我想让他永远鹤立鸡群，让他永远是我的骄傲，我不想让他失去危机感，这可能会影响他的学业。”……

在屈膝长谈中，不知不觉早读课钟声已经响起，那位母亲恋恋不舍地离开了学校，临走时仍不忘嘱咐我：“要正确对待孩子。”我想，这位勤劳的母亲，如此关注教育，如此懂得教育，是多么令人振奋！

我感觉，我的教育责任一下子沉重起来，这位母亲把孩子送来学校，我们还给她一个怎样的人，我们该还给孩子一个怎样的未来？作为一名教师，应当关注孩子的方方面面，因为关注每一个生命，才会让教育更加真实。

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做、行、行动



——《陶行知教育名篇》阅读札记






       读《陶行知教育名篇》里，我几乎找不出那种旁征博引、四平八稳的学术八股文，这些文章长短不一，或泼墨如雨有万言之多，或惜墨若金有百字之少；文体很杂，有报刊文章、现场演讲、日常通信，也有带韵的诗歌、抒情的散文；材料鲜活，多半是大胆的想法、现身的说法和具体的做法，很少往故纸堆里钻，几乎也不拾取自己老师杜威的牙慧；语言朴实，有严密的推理但很少拿名词术语显示高深莫测，通俗的打比方有之，大俗的顺口溜亦有之。正是因为如此，陶行知先生的“东西”显示出了真正的价值。



　　因为他最倡导的“生活教育”，所以他的眼光总是往生活的地底下看，然后让自己的文字一如生活本身——顺生活之需要而自然挥洒，便有篇幅之短长；随生活之场合而开口动笔，便有文体之多变；依生活之脉络而观察、思考，便有材料之活水；据生活之俗尚而演说、作文，便有语言之本色。一言以蔽之，陶行知的所有文字，都来自生活，都是为他的“生活教育”服务的。


　  

　　这其中，最令我印象深刻的，是陶先生对实践与行动的重视。陶行知早年提倡“教学合一”，几年之后他把这一提法又调整为“教学做合一”，而且把“做”放在突出的位置。他说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子……我们要在做上教，在做上学……先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”有了“做”，先生与学生的界限就不那么严格了，因为他们所面对的是同一样东西——实践、经验以及由此构成的生活。 所以，他又说：“生活教育内之教与学，必是以做为中心。”



　　为了说明问题，他还借鉴并扬弃王阳明的“知行”学说，提出“行是知之始”的新见解。他认为，亲知、闻知、说知等三种知识中，“亲知是亲身得来的，就是从‘行’中得来的”，而“闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”。他反对“坐而言”，主张“起而行”。为了强调 “行”在求知中的关键作用，他还把自己的名字由“知行”改为“行知”。实际上，这里书面意义上的“行”就是上面所说的口语意义上的“做”。



　　“行”这一个字，后来在许多场合又通俗地表述为“行动”一词。他痛心疾首地指出：“中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动。教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死。所以那种教育是死的教育，不是行动的教育。”在谈“书本的真知识是从哪里来的？”时，他说：“‘行是知之始’，‘即行即知’，书和书中的知识都是著书人从行动中得来的。”在谈“追求真理”时，他这样生动地阐述：“真理离开行动好比是交际花手上的金刚钻戒指。我们所要追求的是行动的真理，真理的行动。这种真理不是坐在沙发上衔着雪茄烟所能喷得出来的。行动的真理必须在真理的行动中才能追求得到。”他还以比喻的形式，强调“行动”的首要意义：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。有行动之勇敢，才有真知的收获”。

　　总之，“做”、“行”、“行动”等概念属于同一谱系，它们以丰富的词汇指向“生活”，反复演绎着“生活教育”理论。



　　顺便反思一下我们今天的教育。从宏观上看，我们的教育有多少机会真正地走向生活呢？课本知识、课堂知识、反复练习的知识，有没有跟“行动”相结合呢？从中观上看，我们的校园有自身沸腾的生活吗？是不是“静止”太多了，而“行动”太少了？从微观上看，我们的课堂，除了教与学，有多少环节是在“做”中教、“做”中学的呢？



　　如今，在新一波的新课程改革中，活动性课程已经写进了“标准”之中。课程的“活动性”，无疑就包含在陶行知所强调的“做”、“行”、“行动”之中。但愿，陶行知的理想在今天能够得到真正的实现。

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读《教育智慧从哪里来》第二部分

——关于学生问题

关于学生课堂 吵闹现象，不可采取高压的手段，教师要根据孩子的从众心理，可以创设情境，发动学生做个游戏，说个吸引人的笑话，唱个歌，把学生的注意力先吸引过来，然后抓紧时间讲课，一旦学生松懈，赶快停课再搞点小游戏让学生放松，等待下一次机会。

当孩子遇到问题，需要帮助，克服空洞鼓励，必须研究一下孩子思维特点和记忆特点，帮他找到适合他的记忆方式，给他出具体的主意，这才是帮助。

关于学生作业问题。教师设计作业避免重复，学生熟悉的作业，让孩子腾出时间来玩、休息、看课外书，对个别学生硬是不写作业 ，要深入了解孩子底细，有的放矢，可以告诉家长，不再逼他写作业 ，老师找他谈话，给你开辟特区，不再要求你写作业，但考试成绩如何，你必须自己负责，让孩子不再与家长对立，慢慢地冷静、反思、与周围同学比较，这样反而会慢慢好转。学生不写作业，不要一味加大检查和惩罚的力度，可以预设某种情境，让学生比较冷静地反思自我，让学生自己教育自己。

关于学生写字潦草的问题。教师不急，一个月内不提她写字的事情，作业交来，只论对与错，不论字体，让她忘掉或淡化写字的苦恼，一个月后，专找作业稍微好一点的字画圈，写上记号，慢慢建立信心。同时建议家长多带学生参观书画作品，激发她对写字兴趣，准备打持久战，用一、二年时间使学生把字写好，这就很不错了。

关于学生想辍学问题。通过家访无效果情况下，强拖进校，同学力劝，并非明智，教师必须进行行动研究，根据新掌握的情况不断调整自己的方法，如：1、告诉父母不要急着让她上学；2、告诉家长，让他在家里呆着，不能让她太舒服，至少生活水平悄悄下降，通过家长了解孩子在家的表现，指导家长怎样对待她（别提上学的事，少说话，别唠叼）。3、教师想办法了解学生要好的伙伴，观其动静。教师可以找他的好朋友谈话，向他暗示，如果回校上课，还会一如既往地热情对待他，通过巧妙的工作，促使学生心理发生变化。找准最佳机会动员其入学。

对个别调皮学生上课讲话，做小动作，还拖同伴下水，谁成为同桌，都会被感染。可以这样对待他，只要不闹大，就别理他，有意安排点工作和活动，发泄他的精力，给他出风头的机会，找个个子大大厉害的女生与之同桌。

关于对待心理有毛病的学生。教师也不要多讲孰是孰非，光靠加强管理是解决不了的，要帮他找症结，解开这个情绪，教给他一些发泄、转移、升华的方法，才能解决心理问题。

对于性格内向的孩子。创造一些条件让他表现自我，他若是不积极也不急，下次再来，“轻度干预+等待”是妥当办法。

对于品德有问题的学生。空讲大道理没有效果，教师要了解情况，有目的、有对象、有情境地进行分析，据问题的性质进行干预，让他们“搬起石头砸自己的脚”，才有助于改正。

对于总爱取绰号的学生。这属于学生的“亚文化”，最好不要过问，若有学生因外号受伤害，提出申诉，教师就必须过问，但也要有分寸，能保护学生，制止过分的孩子就行了。

对于学生的“情书”。教师也不要大惊小怪，要把情书看成研究的资料，通过情书研究孩子在想什么，他们情感和思维方式什么样，之后才采取措施教育他们，加强爱情观教育，可以组织学生讨论“什么是真情”、“什么样的人值得你喜欢”，让孩子懂得珍惜自己的感情，精力也就自然而然地转移到正事上来了，这才是治本的办法。

阐述的24个案例，对我们在教育管理工作中有着很大的借鉴和启发作用，对寻找孩子问题的“症结”，采取教育措施与方法，促进学生身心健康成长在着很强的指导功能。

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《给教师的建议》



                                                      ——对我影响最大的教育经典

      二十年前，当我从师范学校毕业，走上教师岗位时，我的老校长递给我一本书——苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，我捧着它，细细品读。这是一本把教育当作生命的智慧之书，它激活了我对教育的思考，唤醒了我对教育的憧憬。

      苏霍姆林斯基说过“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”这是说给校长听的，也是说给我们每位教师的。因而一踏上教育工作岗位，我便参与了艺术教育——这个鼓楼区的重点课改项目的实验，从此，我就与教育教学改革结下了不解之缘。从教以来，我还先后参加了布鲁姆掌握学习实验，愉快教学，引导学生学会学习等多项实验。

      进入新课程实验后，我又把“构建自主、富有个性的学习方式”作为自己的研究专题，参加了省电教馆《教育之窗》节目的录像跟踪实验，没有现成的经验可循，每当我在实验中遇到困难想退缩时，苏霍姆林斯基的《给教师的建议》仿佛在激励着我，鞭策着我。我把实践中遇到的问题转化为一个个课题进行思考，在探索、实践、反思总结中，逐渐摸索完善。经过三年多的努力，师生都取得了显著的发展。创造的常规课教学经验获得省、市行家的一致肯定。学生自主、合作、探究的精神获得了行家的赞赏。录制的《燕子》《作文评改课》《匆匆》等常态实验课在福建省教育电视台播出。

苏霍姆林斯基非常重视学生的课外阅读，我一直牢记着苏霍姆林斯基说过：“学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要阅读。不要靠补课，也不要没完没了的‘拉一把’，而是靠阅读、阅读、再阅读——正是这一点在‘学习困难的’学生的脑力劳动中起着决定性的作用。”他还说过“少年的自我教育是从读一本好书开始”。于是，“拓宽阅读教学空间”的实验应运而生，我努力创设阅读的需求，开展“新书推荐”，向学生介绍对他们有益的读物。班级的黑板报上还开辟了“新书架”，让学生互相引荐有益的新书。鼓励学生多读书，读好书，读整本书。我还开设了阅读指导课，在阅读指导课上教学生掌握科学的读书方法，养成良好的阅读习惯，引导学生交流读书的心得，定期评选“阅读大王”，在班上形成了浓厚的阅读氛围。学生浓厚的阅读兴趣，良好的阅读习惯直接促进了学生阅读质量的提高，促进了学生的阅读能力和写作水平的提高。学生参加各级各类的作文竞赛均取得优异的成绩，有近五十篇习作先后在《海峡周报》、《小学生周报》、《福建日报》、《福州日报》、《快乐语文》等报刊杂志上发表。

苏霍姆林斯基的《给教师的建议》引领我走上了思考、研究之路，让我获得了幸福和快乐，也让我和我的学生们收获着成功和喜悦。

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向智慧型教师靠近

----读《教师成长》有感

教师教育智慧的生成是一个知识积累，实践研究，反思改进三者互动的螺旋式上升的过程。让智慧唤醒课堂是时代的呼唤，是课堂教学焕发生机与活力的契机，也是新时期教育教学改革的重大使命。我们要努力追求做一个智慧型的教师，使自己成为一盏点燃学生思维火花的永不熄灭的神灯。

一、     学习——在吸取中激活智慧

教育理论学习是教师专业发展的内在动力，有助于提供与自己的想法不相和谐的具有启发意义的因素，动摇自己已经设定的舒服的教学框架和假定，可以冲破自己熟悉的封闭圈的束缚，避免理智上的停滞和行动上的固步自封。要成为智慧型教师，就必须强化教师反复学习、运用教育理论的过程。在该过程中，教师要自觉地将教育理论知识纳入到自己的思维体系中，并据此建立自己的知识结构，形成自己的教育观念和智慧。培根说：“读史使人聪明，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑之学使人善辩，凡有所学，皆成性格。” 可见，要做一名智慧型的教师必须多读书，读一些历史名著，读一些教育专著，让我们在作者的知识中散步，慢慢地欣赏，慢慢地吸收，自己悄悄地生长。为了工作而学习，学习的重点在于提高自己的实践智慧。我们可以自学锐智，也可以和同事交流；或是向专家请教，智慧藏在交流里。思想的激荡可以喷薄出智慧的火花，名师的指点让人获得智慧并可能产生智慧。只有重新审视自己，打造新的“智慧宝囊”，具备了先进的教学理念、博专的知识体系、综合的能力结构，才有做“智慧型”教师的条件。

二、研究——在探索中磨砺智慧

研究是教师智慧生成的重要途径和手段，教师只有在不断的研究中才能成长起来。智慧型教师的教育智慧的生成，具有教书与育人的艺术，在很大程度上取决于自己的研究和探索。随着社会的发展，我们所面对的学生也更加复杂化，这就要求我们教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理论来支撑自己的教学工作。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让老师的劳动给老师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”通过研究来提升自己的教学理论水平，丰富实践经验，来反思自己的教学行为，不断转变自己的教育教学理念，改进自己的教学方法，使更多的学生得到最优质的教育。

教师的工作充满研究性，这就要求教师本身必须要有厚实的文化底蕴和先进的教育观念，才能在教育实践中积极探索，正确寻找适合学生发展的教育方法，才能推进素质教育向前发展。因此，智慧型的教师就要坚持终身研究和探索，不断更新知识，使自己犹如一泓清泉，给学生提供生命的活水，成为他们创造的源泉。

三、反思——在总结中升华智慧

智慧型的教师，从某种意义上说，是教师本身长期透过对教学实践的体悟和反思形成的。反思对于教师来说是一种有益的思维活动和再学习活动。一个智慧型教师的成长过程，离不开不断的教学反思这一重要环节。它可以进一步激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，激活教师的教学智慧，探索教材外的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。基于职业自觉而对真实的教育教学情境、事件、问题及其价值的自我理解与发现的过程，也是教师通过反面与反向的多元思考方式不断建构自己新的教育教学生活的过程，更是教师不断寻求改善与改进教学的各种可能性的过程。在这个过程中，教师不仅触及问题，更发现意义；不仅要改善现状，更要拓展新域；不仅要追问不足，更要获得信心。教师的教育生活具有强烈的实践取向，教学活动从来不是教师在某种“外在理论”或“他人理论”规范下的程式化运作，而是教师的“实践知识”和“我的理论”的实际体现。反思使教师将“我”作为教育实际当事人，从已有理论的规范和要求中解脱出来，回归到具体的教育情境之中，又通过对具体人与事的重新理解，获得更为丰富的“实践知识”，进而获得更具智慧性的行动。

教育的每一天都是新的，自己的每一天也应该都是新的。让我们向往着明天，同时又立足于今天，不断创造和追寻着新的明天，也不断创造和描绘着新的自我。在这种不断的自我创新、自我创造中，日益续写着教育新的业绩、新的辉煌。