审视小学语文教学内容

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安徽马鞍山师范高等专科学校人文系　潘天正



　　摘要：语文学科教学尤为特殊，同一文本，常有多种式样的教学内容，新课改赋予教师更自由的教学空间，但是，这不意味着教学内容可以无限放大。教学内容受制于教学目标，教学目标的多元化致使教学内容的多样化，而目标之下的内容是否合宜，取决于两方面：教学目标自身是否贴切合宜、教学内容能否准确反映教学目标。后者牵涉到教学的方法问题，前者要求则是合宜的教学内容需要合宜的教学目标，从语文教学哲学层面审视语文教学目标，它受教材价值、课程性质、资源特征、目标要求等因素制约，语文教学内容亦然。



　　关键词：小学语文 教学内容 教学方法 教学哲学



　　语文教育界曾经对语文教学方法有过深入的研究，研究的极致是使方法成为训练的熟练工具，最终，方法还是没有改变语文教学少慢差费的局面。如今，对话、互动、合作等方法先后登场，其本质是想用“内容主体”的方法取代“形式主体”的方法。但是，当教学内容和教学方法之间的辩证关系还没有清晰的扎根于教学者观念之时，语文教学的训练痕迹虽然减少，教学“表演”的倾向却越来越浓，语文教学仍然没有进入实质性的变革。



　　究其原因，教学界有所共识：语文教学如果仅从教学方法、学习方法入手，而不从教学内容入手，其结果自然是费力而又无效。王荣生教授一语中的：“这看起来是教学方法的问题，其实是教学内容问题，核心就是语文学科知识的问题。……在目前的情况下，对语文教学来说，教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。”[1] (P1)



　　内容决定形式，形式服务于内容，这个真理性命题，落实到语文教学中，就是从教学内容的角度来观照教学方法；所以，王荣生教授主张“先教学什么，再教学什么，后教学什么”，而不主张“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”[2](P17)。这进一步说明了“方法的问题就是内容的问题”，内容比方法重要。



　　但是，我国“语文课文教学的实质是一种案例教学”[3](P22) 而不是内容教学，也就是说教师的“先教学什么，再教学什么”不是根据教材里明确的内容，而是教师自己去寻求合宜的内容，这就给语文教师带来了负担。语文教学究竟要选择什么样的教学内容？虽然大家都能感觉“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准” [4](P4)，但怎样的内容又是“合宜的语文教学内容”呢？“合宜”的标准又是什么？这背后隐含的是一个语文教学哲学的命题。



　　一、领会语文教材价值，确定教学内容



　　文选型架构是我国语文教材的传统，如何运用文选型教材，叶圣陶最早以“用教材教”作出权威解释，依照内容价值观的理解就是“用教材教什么内容”。但长期以来，受课程内容的国家规定性影响，人们不敢或不愿在“用教材”“教什么”（内容）上“过多”拓展，才致使人们对“用教材”在“怎样教”（方法）上想法过多。当前，新课程教学内容已经解放，李海林教授从教材价值层面剖析语文教材具有“双重价值”，即“原生价值”和“教学价值”[5](P94)；并认为合宜的“教学内容”主要依托在教材的“教学价值”而不是“原生价值”之上。



　　(一)语文教材的原生价值



　　根据有人把课文的“原生价值”概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值等，李海林认为，不管课文有多少种价值，它们的总价值是信息价值。读者阅读它们，其目的就是获得信息。一篇文章一旦被选入语文教材，“教学价值”便具有相对的确定性，即一篇课文“教什么”是相对确定的。这就是教材的原生价值，即“所传播的信息”的价值。教材的“原生价值”在小学特别是低年级语文教学中表现更为明显。



　　例如，学习课文《秋天的图画》（人教版二年级上册），对于二年级学生，首先需要准确获得文中传播的信息，梨树挂灯笼、苹果露脸颊、稻海泛金波、高粱举火把等都是典型的秋景，学生想象也好、教师拓展也好，总是要依赖教材内容；文中的人字形大雁，既可能是秋天，也可能是春天，教学内容要明确，信息不可错位，该文信息价值较为突出；文本信息一旦丢失，教学内容就失去依据。这里就体现出教材的原生价值。



　　(二)语文教材的教学价值



　　现有的语文教材很少明确告知具体的教学内容，表现为教材对某一课文“教什么”很少具体回答，或者回答得很笼统。致使语文教师使用同一教材，上同一篇课文，教学内容千姿百态。这是因为，一篇文章进入语文教材，就不仅仅是附载信息的客体，而是语文教学的材料，在其原生价值的基础上生发了教学价值，即“如何传播信息”的信息。其实，所有学科教材，它们客观上都有两种价值，“传播信息”价值和“如何传播信息”价值。只不过其他学科教学，教学的重心是前者，而语文学科教学的重心是后者。



　　例如，教学课文《鲸》（人教版五年级上册），教学的内容就不能仅仅放在了解鲸的体型、生活习性等特征上，更要让学生知道课文是“怎样介绍”鲸的体型和生活习性的。这样从教材的教学价值方面落实教学内容才是本文的教学目标。



　　过去，我们习惯于只从教材中挖掘“教学内容”，也就是完全把课文内容作为教学内容，结果是，语文课堂教学只是信息的接纳，没有语言的品味，学生的语文学习得意而忘“形”；如今，一些课堂又走向另一极端——无限“超越教材”，课堂教学中进行大量目标不明、作用不大的拓展延伸，产生了非语文与泛语文的现象。解决这种矛盾，教师需要剪接语文“教学内容”，如何合宜剪接，这就涉及到语文教材两种价值的融合问题。



　　(三)原生价值与教学价值的统一



　　学生的语文兴趣都是从“真阅读”开始的，语文教学必须依托教材的原生价值；但学生阅读又不仅仅是为了阅读，语文教学则要着眼于教材的教学价值。也就是说，在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最终目的，阅读教学重在培养学生掌握传播信息的方法和智慧，也就是言语智慧或言语能力，这也是阅读教学的真价值。



　　例如，有新手教师教学《乌鸦喝水》（苏教版二年级下册），其教学设计流程为：生字注音－→呈现图画－→朗读－→思考“喝水”办法（重点设问乌鸦“怎样”寻找办法以及寻找了“什么”办法）。以学生年段水平或教材内容而言，这样的教学内容旨在原生价值，教学价值没有体现。如果稍作变通，将后面的问题设为：乌鸦为什么非要喝这瓶它很难喝到或非要“想办法”才能喝到的水？它不飞到远处“溪边”或“河边”喝水而非要这样的绞尽脑汁给我们什么启发？这样研讨的结果（或教师提示）很可能会得出“眼前的困难最好在眼前解决，除非眼前没有办法”的结论；这样的教学内容，教材的原生价值有保留，教学价值也上升一个台阶。

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五、从语文教学哲学层面，反思教学内容



　　美国教育学者萨米尔·夏米斯说“所有教育的问题，最后都是哲学性的” [12]（P297），对语文教学内容的多层面分析，其实也是一个语文教学哲学性问题，课程分析是教学内容，行动分析的则是教学方法。因此，思考和选择教学内容也就是在优化教学方法，而这种思维优化可归结为以下两点：



　　1、语文教学内容的相对确定性



　　尽管语文教学内容有着多层面选择，自然分流出多方面的内容解释，但是，语文教材的原生价值和言语的本质特征决定了语文教学内容具有相对确定性。阅读《拉萨的天空》（苏教版三年级上册），读者感知拉萨的天空湛蓝、纯净和令人神往，是其“确定性”内容；该文一旦进入教材，尽管增加了教学成分——作者是如何描写拉萨天空的——“如何传播信息的信息”。但所有的教学成分都是围绕确定的内容（拉萨的天空）展开，不可无限扩展。



　　不过在小学语文课堂里，两者不能统一也时有发生。同样教学《拉萨的天空》，为了朗读而朗读，一遍又一遍的朗读只是在感受拉萨天空的美，课文“教学价值”也就无意识的流失。再看，有《清明上河图》（人教版六年级下册）的教学过程：复习词语→分段研讨画面→呈现图画，讨论：每幅画描写各有什么特点？你有何体会？→小组讨论，请学生表演三幅图内容→各部分表达怎样情感。从内容过程中看出，本次教学的目的是想让学生真实体会“清明上河图”的热闹场景。但这样的内容，过分的凸显了教学价值；后续的学生表演（旨在表现何种情感）漠视了课文的原生价值（说了什么和如何说明），导致适得其反的教学效果。



　　一般说来，教学的“原生价值”尚实、从文本，规定了教学内容的确定性，而教学的“教学价值”尚虚、从思考，影响着教学内容的不确定性。语文教学内容应该建立于“原生价值”之上，否则，语文教学的学科特征就会丧失。



　　2、语文教学内容具有被约束性



　　语文教学内容具有相对性，是因为语文教学内容具有绝对被约束性，表现在语文教学内容受到言语性质、文本价值、教学目标、文体特性、编辑意向等等因素约束。只是，语文教学内容的约束总是有方向性的，而且被约束在一定范围内的教学内容更能突显语文的教学价值。



　　例如，《将相和》教学，有人通过预设“真撞假撞、真拼假拼、真和假和”的研讨[13]（P35），引导学生思考作品结构技巧，以使教学内容新颖独特，但这样的内容是否适宜于本课的“教学价值”还有待思考。《将相和》的教学内容应该落实在 “培养学生的概括能力”[14]（P26）还是落实在“领略刻画人物的高超艺术”上，这是需要依据教学目标、编辑意向等情况来决定，这就是语文教学内容具有被约束性的表现。



　　再看《搭石》（人教版四年级上册）的教学流程：



　　1、朗读第一段，提问：写了哪些关于搭石的句子？2、朗读、分析第二段，找出老人整理搭石的动词：放、找、搭上、踏。思考：说明老人怎么样？（勤奋、爱帮助、细心、为别人着想，老人善良），感受老人的善良。3、朗读、分析第三段，找出走搭石的动作，动作怎样？看出人们之间关系怎样？（协调有序、和谐之美）。4、朗读第四段，提问：过搭石有哪两种情景？（让、背）。5、解读第五段最后一句话含义，赞美相亲们的默默奉献精神，无限怀念情感。



　　以上教学内容则又被过分的约束，仅仅局限在原生价值上，即局限在解读文本内容上，以致教学价值无法展开。本组课文的教学目的有明确提示：“感受人与人之间纯真感情，……学着关心、帮助他人”，但实际教学内容却落在“默默奉献精神，怀念情感”上，说明执教者忽视了教学内容被约束的方向要求。



通过分析，语文教学内容的组成十分丰富多彩，从其涉及范围看，包括人类生活领域的言语知识、言语经验和言语技能技巧等；从其价值来看，它包括人的言语智慧、行为品德、审美能力等；从其表现形态看，它包含符号的、语言的、情感的等等内容。因此，对语文教学内容的认识，就不只是一个选择的问题，还是一个哲学性问题，就如同方法的选择没有最好只求更好一样，内容的选择也是如此。专家以“合宜”为标准，正符合语文教学内容的哲学思维标准，只不过语文教学内容的“合宜”应该以语文科性质为底色、以语文课程资源为范围、以语文教材为基本、以语文教学目标为方向；语文教学者只有以这四方面准则来审视语文教学内容，才能选择好适合学生学习的教学内容，以求得行之有效的方法。

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四、依据语文目标要求，确定教学内容



　　以上是从语文课程、教材的宏观层面分析了确立教学内容的共性特征，具体到某一阶段、某一单元、某一课文，如何确立特定位置下的语文教学内容，胡根林老师从目标与内容的统一性、不同层面内容的关联性和教材结构化三个维度确立教学内容也是值得思考的[10](P6)。



　　（一）从目标与内容的统一性确定教学内容。教学目标是对学习结果的预设，确定一篇课文“教什么”，这似乎是老师常谈的。但在实际教学中，有时也出现目标和内容不统一的教学，造成这种结果的原因可能有两种：教学目标意识不强（“教”的随便）、学习结果意识不强（“学”的随便）。



　　例如：“有感情的朗读课文”，这是小学语文教学中最常见的目标之一，但是，朗读是否读出了感情，很容易被无意识的忽视——教案里有目标，教学中只走过程。例如教学《林冲棒打洪教头》一文，“有感情”的朗读应是主要教学内容之一，其中一句话：“洪教头跳起来说：‘我偏不信他，他敢和我较量一下，我就承认他是真教头’”。一般教师容易忽略对该句的情感朗读指导。聆听于永正老师的一次执教，这个细节就处理得很自然、得体：邀一学生朗读，起始学生只是平静的读了一遍，于老师即刻否定（没有读出感情），并经过“否定—提醒—试读—再提示—再读”的步骤指导学生三遍，才读出适合文本语境的效果。我们认为，这才是完成了“有感情朗读”的教学目标。



　　（二）从教学取向中确定教学内容。这在阅读教学中表现更明显，主要体现在以下三个基本取向中。



　　1、从学科知识取向出发。尽管语文阅读是对某一特定文体进行解码、解释的一种心理思维活动，但语文阅读教学首先要是一种“语文”阅读，阅读能力要体现为语文解读能力。因此，要把小说当作小说来教，教小说应教的知识；把诗歌当作诗歌来教，教诗歌应教的知识；这才是小说类、诗歌类文本教学的核心。小学语文教材内容，知识的学科色彩不浓，但并不代表小学语文教学就无视学科特点。试比照以下两个课例[11](P14)：



　　有新手教师教学《绿色蝈蝈》：先问同学有没有见过蝈蝈这种动物，学生大声交流。老师示意停止交流，用幻灯片显示各种姿态形式的蝈蝈图片和它的声音效果，且拿出标本激发学生的兴趣，导入课文，比较详细地介绍作者。然后，读课文，完成习题即蝈蝈的外表特征、习性及主要写了哪些习性。学生自读课文找信息，教师进行更正讲解明确，尔后，教师进行总结并加以拓展，请学生说说自然界还有哪些喜欢的动物，课堂很是热闹，接着，让学生口头表达自己喜欢动物的习性和特征等。最后，留一点时间让学生写一篇200字左右的介绍动物的文章。



　　这样的教学更像是生物教学，当作语文课堂就失去“语文味”，也自然失去了语文教学的本来面目。



　　2、从学习者经验取向出发。教学内容的选择要考虑学习者的经验、年龄和学段的不同；对基础差的学生，字词辨别、词义理解等基本阅读技能是主要教学内容；对基础较好的学生，言语感受和一般句法规则（句法、规则、逻辑等）作为主要教学内容；对基础好的学生，篇章构思和言语表达规则则是主要教学内容。如教学《望庐山瀑布》，对于小学低年级学生，分行的形式（诗歌的外在形式的辨别）、诗句的朗读（发音的辨别）、识字写字和词汇即可作为教学内容；对于小学高年级学生，内容则可能为诗句意义理解和一般结构规则；而对于中学生，鉴赏诗歌的意象运用、构思技巧、语言风格和表现手法等则成为主要教学内容。



　　3、从社会生活经验取向出发。新课改强调以人为本，语文教学要着眼于人的发展，而人总是社会的人，离不开当代社会生活。因此，教师开发教学内容时，就要着眼于学生的未来，着眼于社会的发展，这样的语文教学内容才更有现实的意义。



　　例如《丑小鸭》（人教版二年级下册）教学，有教学内容为：1、寻找丑小鸭的变化过程：毛灰、嘴大、身瘦——雪白羽毛、长长脖子、漂亮影子。2、寻找丑小鸭的遭遇经历过程：鸭妈妈欺负他、哥姐咬他、公鸡啄他、主人讨厌他（孤单）—小鸟讥笑、猎狗追赶（躲起来）—冻僵—漂亮。3、研讨由“丑小鸭”变成“白天鹅”，读懂了什么？（肯动脑筋，坏事往往能变成好事；只要有毅力、有信心，终会有美好的一天）



　　以上教学内容还是扣住了目标，过程设计也没有问题。但是，如果以生活经验的高标准来要求语文教学，还是觉得本文教学的“理论”色彩较浓，说教的成分显得过多。我们设想，如在研讨“丑小鸭”变成“白天鹅”过程中，穿插着介绍现实中的“白天鹅”出生时都是“丑小鸭”、成年后都会自然演变为“白天鹅”的内容，就可能引申出“美丑有时只是自己的感觉”“由丑到美需要自己的信心和努力”等话题。这就拉近了生活距离，更是着眼于学生未来发展的需要。



　　（三）从教材结构体系确定教学内容。一篇课文以什么方式进入教材，和教材中哪些要素组合，组合的关系如何，是至为重要的因素。但一篇课文的教学价值定位在哪里，其中既有着主观规定的因素，也受到整个教材的体系影响。也就是说，同一篇课文，固然离不开课文自身的教学价值背景，但在教材的不同位置或处于不同教材则有不同的价值定位。



　　以《掌声》为例。这篇课文在苏教版（2005年5月第3版）、人教版（2003年6月第1版）三年级上册教材中都出现，但组合方式差异很大。



　　苏教版的《掌声》和《军神》《金子》构成一个自然单元，部分教师觉得该教材不好教，可能与该教材没有单元提示、难以确立教学重点（或目标）有关，但前后文组合关系看，教师自己是可以设定本单元教学目标的：通过对刘伯承、英子、彼得·弗雷特的生活经历了解，学习他们在逆境中保持积极进取的勇气且最终获得成功的精神。而人教版的《掌声》是和《一次成功的实验》《给予树》《好汉查理》组成一个单元，且教材中有明确的单元提示：爱是什么？……本组课文会告诉我们怎样去爱别人。单元教学目标明确，其中人物英子、小女孩、金吉娅、查理都是被爱或关爱别人的对象；因此，“爱使人受到鼓舞、增加了生活的勇气”成为《掌声》的教学目标（主要内容）。于此看出，教材的结构体系影响了语文教学内容的选择。

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三、依照课程资源特征，确定教学内容。



　　当前，课程资源似乎可以无限延伸，特别是语文课程资源几乎走向泛化；我们认为，教学课程资源应该保持学科特征。现代课程还没有走到无学科区分的时代，语文课文只是语文学科教学的案例而不是教学内容，语文教学的独特性就在于，既要立足于“教教材”，又要“用教材”去拓展教学内容；因此，语文课程资源的开发必须要建立在语文学科特征上，抛开语文课程资源的学科特征，把教材仅作为“教学摆设”而随意拓展与发挥的教学行为，就会导致“去语文化”的教学。



　　有《风向袋的制作》教学就是典型，作为语文学科的研究学习，教师以投影展示风向袋半成品式样和学生做几个风向袋方法，对教材文本具体写了什么，材料如何组织、如何表达几乎不闻不问；师生抛弃教材文本“如何传播信息”这一资源，而专研风向袋的制作方法，这明显消解了语文教学的“语文味”。



　　关于如何依据教材发掘资源确定教学内容，曹明海教授提出的“根据文本的‘多层次结构’来确定教学内容” [9]（P4）给语文教学一种新思路。他认为语文教材具有语体层、语象层和语义层三个层次：



　　（一）“语体层”即教材文本构成的“语体形态”，是由语言组合而成的语音、语段、句群到篇章结构及其整体营构的秩序与形态。也就是“语音构成层次”，它包括语言的声音组合、语言的韵律节奏、语调的轻重缓急，文句的长短、整散，字音的响沉、强弱，语流的疾徐、曲直等。任何教材文本都有一个语体层次，它是确定教学内容的基础层面。



　　曹明海认为文本“语体层”属于消解性教学内容，即要消解文本的“此在”与学生的“彼在”之间的鸿沟。这需要通过不同形式的感知教学，特别是诵读教学，如品味阅读、感动阅读、陶冶阅读等，让学生感受教材文本，在教材文本构成的语体形态中消解与教材文本陌生化的鸿沟，从而融进教材文本，对教材文本进行整体把握，揭示教材文本语体构成的特点。



　　依此来观照语文教学，经常是从理解字词句、熟悉课文开始，这正是为了消解文本的“语体”内容，但是，消解“语体”内容应建立在言语“语体”的理解上，而不仅在语言的记忆上；否则，“语体”教学就会变成“语素”的积累。所以，在字词、语音教学时，经常结合语境、语调等因素是必需的。



　　（二）“语象层”即教材文本展现的“语象世界”，指教材文本语言构出的物象与事象、场景与画面、气象与景境等。这个结构层次，因不同的文体而有不同的构成要素和构成方式。如抒情类文本（诗歌、散文等）是以意象为语象世界的构成要素；而记叙性文本则以人物、事件、情节、场景等为构成要素。



　　语文教学应该培养学生再现“语象”的能力，曹明海认为这属于描述性教学内容，即根据文本的“语象层”特点，要求学生具体描述出事物形象、画面、景境，或情节、事件、人物活动、生活场景等。这种描述性教学内容，是为了让学生具体体验文本的景境，促使学生通过描述与教材文本对话。



　　语文教学中，要求学生复述内容、模拟生活场景、评价人物事件等就是“语象”层面的教学。常常把表述简洁、流畅，表达准确、集中，作为描述性教学内容目标，而训练语言表达能力就是要挖掘文本“语象层”内容，这就是语文听说读写能力训练的主要教学内容。



　　（三）“语义层”即教材文本内在的“语义体系”，是教材文本负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是教材文本的深层意蕴。语义层属于理解性教学内容，它一般是语文教学的最终目标。



　　在教材的三层次结构中，“语体层”“语象层”的内容学习是为“语义层”内容服务的，语文教学的目标也多从“语义层”内容中表现。例如，执教《夜莺的歌声》（人教版四年级下册），“语体层”的韵律节奏、“语象层”的活动场景一般不作为教学的重心，而“歌声”的附载含义和“夜莺”背后“语义层”应该是本文的主要教学内容。



　　语文教学至今还是“用教材教”，其中应有两层意思：一是变课文内容为教学内容，二是教学内容要遵从课文内容。而教学内容遵从课文内容首先要遵从教材结构，语文教学常见的教学流程是：触摸符号信息—再现生活原型—发掘隐含意蕴。这对应的层次结构就是：语体层—语象层—语义层。教材文本的三层结构特征，决定着语文教学应以“语体消解为基础、语象描述为提升、语义理解为根本”相结合的教学内容，否则，孤立地以“语体层”为教学内容是训练、孤立地以“语象层”为教学内容只是展示，孤立地以“语义层”为教学内容则是灌输。同时，教材文本的语义体系存在于语体形态和语象世界的全部关系之中，它与教材文本的语体形态、语象世界有机渗透、不可分割。

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二、透视语文课程性质，确定教学内容



　　(一)语文课程的本质特征



　　现代语文教学百年以来，语文教学内容一直受语文课程性质的左右，“工具”“文章”“文学”“文化”等性质观让语文教学的内容表现出很大差异。因此，语文“是什么”很重要，它影响着教学内容的选择。



　　语文的根基是语言，语文教学的根本在言语，自“语言”和“言语”区分之后，李维鼎最早提出“语文课”就是“言语课”[6](P90)，他认为语文教学的目的是帮助学生达到“言”与“意”的贯通和转换，因为语文课的言语性本质，语言能力培养应该是语文教学内容的中心。随后，王尚文进一步提出语言能力的核心是语感，力主“语感中心说”，否认语文能力是由语文知识转化而来，反对语文“知识中心说”，认为语文教学的能力培养就是语感培养。其后，李海林也持这种观点，并系统阐述语文教学就是“言语教学”，语文教学的目的是“语用培养”，语用培养的主要途径就是语感培养。



　　王尚文的“语感中心说”、李海林的“语用培养论”都把“言语形式”作为语文教学的基本内容。王尚文认为其它学科所教的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容；即其它学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”，理解和运用语言才是语文教学的主要内容。对于其它学科教材的言语，懂得它们“说什么”就可以了，如果要去揣摩“怎么说”，也仅仅是为了更好地理解它“说什么”，而对于语文学科来说，明白它“说什么”固然必要，但却是为了理解它“怎么说”[7](P73)。



　　据此审视语文课程，语文教学就不是“语言”的识记教学，而是培养学生“言语能力”的“语用”教学，“言语内容”才是语文教学的主要内容。对照当前语文教学，语文课堂得意忘“形”（言语形式）确实大有人在，语文课单薄而不厚重的主要原因在于，知识点训练代替了“语用指导”。



　　试看，《蜜蜂引路》（人教版二年级下册）一文教学，该单元中前面提示“肯动脑筋，坏事往往能变成好事，……做个善于思考的好孩子”。那么，“列宁被蜜蜂引路找到了养蜂人，列宁的善于思考体现在哪里？”应是本文教学的内容侧重，而要解决“善于思考”这个内容，其中几个关键词的品味应是主要教学内容，如“边走边看”“仔细观察”“果然”“惊讶”等就是重点词。再从语文的课程性质看，这几个词的“言语”价值超过了它们的“语言”价值，落实在其“语用”价值上；试将这几个词撤换，要求学生品味、琢磨，对比意思的差异，列宁的“肯动脑筋，善于思考”就会自然展现出来。



　　(二)语文学科教学特性



　　再从语文教学特性来看教学内容，李山林教授认为语文教学内容合宜与否、正确与否，有两方面的标准：大的方面，教的是不是“语文”，教的“语文”是不是符合语文教学的特定目标，教了什么样的语文知识，是否正确、陈旧等等。小的方面，教的内容是否符合这篇课文的文体特性，是不是这篇课文最具特色，最精彩的方面，是不是学生最需要的知识，比如教这个生字不教那个生字的理据是什么。由此，他把语文教学特性概括为三个方面：语文特性，学情特性，文体特性[8](P10)。



　　1、教学内容是否符合语文特性。即选择并确定的教学内容是不是具有语文的特性。语文课程是一门言语教育课程，这决定了语文教学内容应该以言语教育为主，即语文教学首先要是带着言语内容的语言形式教学。在语文教学中，只专注于语言内容的教学，有可能演变为脱离具体语言形式（文本）的抽象解说；而注重言语内容的语言形式教学，一般很少脱离具体语言内容的，因为语言形式总是带着语言内容，因此，语言形式只能结合语言内容来教。



　　这在小学低年级的识字、识词教学中表现得更明显，例如，学习“休”“暮”等字，将字形和字义联系起来教学更合宜；同样，教学“休息”“暮色”，绝不能孤立的背记词语的语言形式，“造句”这一识记方式则是结合语言内容教学的最佳方法。



　　2、教学内容是否符合学情特性。教学内容相对于学生应该是新的知识、新的感悟，教学内容要体现师生的认识差异，这样的内容才更有教学必要。一首唐诗、一篇短文，在不同年级教，需要有不同的教学内容，给人新的感受，才是合理的内容选择。



　　3、教学内容是否符合文本特性。不同体式的文章有不同的读法，也就有不同的教法（内容）。文学阅读与文章阅读就有不同，文章的阅读注重文体的差异，文学的阅读注重情感的表现及表现方式。没有内容侧重的区分，也就落实不了教学重点。如，《世纪宝鼎》(人教版语文第十二册)教学过程：



　　（一）、问：你们见过宝鼎吗？导入课文。



　　（二）、学生自由阅读，了解课文内容。



　　（三）、学习课后练习中的生词，每人在书上抄三遍。



　　学生自己找生词，并要求其他同学解释。有“钟鸣鼎食”“一言九鼎”。



　　（四）、逐段分析内容。



　　归纳各段内容，分析各段表达什么样的感情？



　　《世纪宝鼎》和《清明上河图》在同一单元，皆为说明性文章。以上教学重点没有落在第二段“用什么说明方法说明”宝鼎的特征和第三段“说明之中流露怎样情感”上，而在大谈各段写了什么内容，这样的内容偏离了文体特点。六年级学生理解这篇课文应该没有问题，而对怎样说明事物可能还有些陌生，教学内容应该要落在学生未知的方面。



　　文体教学犹如因人而表述赞美辞一样，遇到一陌生人，首先总要辨别他（她）是男人还是女人后才能说赞辞，否则，只要看到的是一个长发男人，就大势赞美“樱桃小口”“婷婷玉立”，自然会出现尴尬局面。