小学语文说课案例

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小学语文说课案例
一、说课模式中的基本要素
教材是教学的基本要素，也是说课的基本要素。深入细致地分析教材、把握教材是教师驾驭教学，取得最佳教学效果的基本前提，也是说好课的基础。教师围绕教材的编写意图，知识体系，学科素质教育目标，前后联系，重点、难点及理论根据等方面，科学地加以挖掘和分析，无疑会减少课堂教学中的盲目性、随意性，各项教育目标才能落到实处。
教学方法是指教师和学生在教学过程中完成教学任务所采用的具体方法，既包括教师如何教，又包括在教师指导下学生如何学。正确运用教学方法是完成教学任务，实施素质教育，提高教学质量的重要保证。教师在说课中必须涉及自己如何根据教学目的、学科特点、学生实际、时间标准等情况去选择最佳教学方法并说明选择的根据、作用，适度及可行性、预测性，然后通过同行评点，反馈矫正，扬长避短，使之更好地为课堂教学服务。
学情分析是教师实施教学行为的关键，一节课如果脱离学生实际，违背学生认识规律，不会达到预期目的。只有教与学、师与生的和谐发展，才最利于培养学生能力和发展学生个性。在说课中，如果缺少了对教学对象的分析，会使自己的教学安排显得缺乏针对性。
教学程序是教学活动中最重要的组成部分，也是教师在说课中需要向听评者详加阐述的。在说程序安排中，教师不仅介绍自己如何处理教材、安排教学活动、预测效果，最重要的是说在各种课堂生成的情境中，如何一步步引导学生主动获取知识，形成能力。
除此以外，还有教具的选用、课时的安排等其他因素，这些要素一直被众多的教学研究者们所关注，这种关注更多的只是停留在理论研究的范畴。在说课中，更多在教学一线的教师们开始用理性去审视思考它们，这种冷静、理性的思索加速了教师的自身成长，教师逐渐从自己习以为常的教学中摆脱出来，尝试用更实用、更理性、更科学的内容丰富教学。这种变化也极大地促进了说课形式的研究。这些丰富而庞杂的要素在说课中如何建构？迫切需要有“法”来规范，需要一个框架搭起说课的基本模式。

二、说课的基本模式
在说课形式的发展体系中，存在一个基础的模式，这符合事物发展的规律。一般意义上讲，模式是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。说课基本模式的概念可以这样表述：以教学理论为指导，以一定的说课实践为基础形成的，说课的各个要素按照一定的要求和程序整合而成的、比较固定的和具有典型性的说课实践形式。一说教材，二说教法，三说学法，四说教学程序构成了说课的四大块模式，也是说课的基本形式。它是在说课发展初期形成并被最广泛应用的模式。这种模式规定了说课的基本要求、基本内容，反映了在现代教育科学理论指导下教师实施课堂教学前必须经历的思维过程。
“四大块”模式的建立，具有非凡的意义。它为教师初步了解说课，从能模仿性地参与说课活动到基本掌握说课的方式、方法，从而规范其课堂教学行为，逐步提高教育教学水平提供了平台。这种模式要求教师要熟悉、吃透教学大纲（课程标准），深入地钻研教材，全面了解学生，研究学情，研究学法指导，研究教学方法，优化教学手段，合理安排教学过程，优化课堂结构，让学生自觉地经历一个知识的理解和运用的过程。按照这种基本模式要求的框架去进行说课，能够有效地避免教学中存在的随意课、盲目课和单纯的传授课等不规范、教法陈旧的教学形式，逐渐形成符合教学规律，利于学生成长的新的教学模式。这种模式对于初登讲台、经验不足的年轻教师或虽然有教学经验但初次接触说课的教师来说，是一种全面把握教材，宏观感受教学全过程，快速规范教学行为的好方法，便于教师逐渐提高研究层面，取得更大收益。（案例略）

在很长的一段时间内，“四大块”模式成为被普遍接受和使用的模式，这种基本模式使说课活动这个新生事物变得易于操作，同时在一定程度上推动了说课活动的迅速推广。但是如果仅仅停留在这种单一的基本模式上，容易造成说课形式的僵化和八股文风的形成，使说课教条化，不能满足教师解决教学实际问题的需要，不能满足教师专业成长的不同需求，不利于说课科学体系的建立。如果仅停留在这一种基本模式上，必将阻碍说课的发展。如何建立说课模式的科学体系，利于其自身的发展，是说课研究面临的重大课题，而一些说课变式的产生，则推动了说课理论与实践研究分层次发展。

三、说课的几种基本变式
“点、线、面、块” 式说课是在说课向纵深发展、研究不断深入阶段，萌生并异彩纷呈的一组说课形式。它是 “四大块”这一基本模式的基本变式群。
教师在经过了说课初期的懵懂、生涩之后，经过长久的实践已经基本掌握说课的本质特征，能熟练地运用说课的方式、方法，进行教育教学和教育科研活动，并以此保证课堂教学的优质高效和学生全面、主动、个性的发展。此时，说课已不再拘泥于“四大块”模式，形式不拘，内容不限，目的是为展示在说课深入研究、呈现专题化过程中所形成的一些想法和行之有效的教学行为。这样的说课有的是课堂教学的浓缩，有的是学习方式的凸现，有的是对课堂教学效果的反思。它们对教师的快速成长再次起到了推波助澜的作用。

变式一：说“点”，也称为“点式”说课。
这里的“点”就教材而言，包括重难点、拓展点、创新支点等；就教学设想和教学安排方面，包括导入点、切入点、突破点等。
拓展点，强调教师作为课程的开发者，有别于以往，教师不再是教材编写者的“传声筒”，而是教材的使用者，同时也是开发者。教师不仅发掘教材的重难点，领会编写者意图，更要以教材为基点，拓展学习途径、范围，为学生创造更广阔的学习天地。
创新支点，它应当是教学思想的灵魂，教学过程的脉络，教学活动的沸点以及教学评价的标尺，所以，说创新支点应列为说课的一项重要内容。
导入点、切入点和突破点，分别是指教师在导入新课、引入环节、解决重难点等方面所采取的方法和手段。这样的阐述和论说，言简意赅。这种简约化的说课在集体备课方面更能发挥“短、平、快”的作用。[案例略]
变式二：说“线”，也称为“线性”说课。

“线性说课”一般分为说主线和说辅线两种类型。
说主线包括说教学设计、说教学程序、说个案等。教学设计是教学活动的核心和教师关注的焦点，作为一条教学的主线单列出来说课，具有以下优点。
⑴利于说课者克服在“四大块”上平均使用力量，面面俱到，而重点不突出、平铺直叙的毛病。如有的教师缺乏对说课内容整体上的把握，详略不分，无主无次。而重点说程序便于教师从宏观上审视和把握所设计的课堂流程，以达到突出重点，全面兼顾的目的。
⑵利于说课者克服说课前后脱节、没有系统性及重复的缺点。有的教师在说教学程序时，不能很好地联系前边说教材中的目标、重点、难点及教法和学法，使之在教学程序中有机地体现，还有的教师则前面已说过的内容在后面又再次重复，这两种现象比较普遍，严重影响说课质量。而重点说教学主线，则是教师说自己如何依据教材特点，采用一定的教学方法和进行一定学法的指导，师生共同完成学习任务的有序过程。它将“四大块”内容综合而有机地体现和运用，绝不是简单加以并列和机械的混合。
⑶利于说课者克服说课模式化、僵硬的毛病。许多教师在说课时，以经验的设计，冠以空洞的理论，逐条对号，死板平淡，使听评者产生厌烦情绪。这样下去，会使说课形式化、概念化，失去生命力，如果重点说程序，而将其他内容融入其中，那么说课流程会显得富于变化，生动活泼，理论的运用也会更加贴切。
⑷利于说课者恰当积累、运用说课技巧。说课和上课不同，说课面对同行，教师要会运用多种语言来表述自己的教学思路，通过语言的变换来向同行介绍自己是怎样上课的，这是需要运用语言的技巧的。将各种思考综合起来说，教师更要巧妙地运用语言，恰当安排，前铺后引，左右兼顾，这样才使听评者能更清晰地判断和分析说课者的教学设想实施的可行性，推测出课堂教学效果。[案例略]
说“辅线”，包括说板书设计、说课件设计及应用等。[案例略]
变式三：说“面”，也称为“层面说课”
“层面说课”可以是说学情、说目标、说教学策略、说拓展练习、说课堂评价、说课后反思、说教育故事，等等。这种说课可以称之为“层面”说课。这里所说的层面既有显性的，又有隐性的。这种面式说课非常适应教研组在说课、课前介说、课后评说等小型研讨说课活动时简约化、速效化的需求。
在“学情”方面，我们之所以把它列为说课的一项内容，就是为了加强教师对学生基础状况的分析研究，从而有效地制定教学策略。实际上，作为一名优秀的教师，就应该时时刻刻考虑以下问题：学生是什么；其目前的知识技能、基础处于何种状态；目前的非智力因素对其影响有多大；家庭状况、社区环境、校风班风对其影响有多大；其需要什么支持和帮助，适合用什么方式进行学习；有多少发展、创造的空间。[案例略]
在说教学目标方面，说课教师应把握三维的和谐统一，知识与能力是三维立体框架的主要方面。假如把学习的素养比做一座由三维目标构成的大厦，知识与能力就是大厦的基座，过程与方法、情感态度价值观就是上层建筑，基座稳固了，教学的根基才不会产生动摇，“上层建筑”也才能发展得越高。情感态度价值观是重要的一维，没有它，必然造成人文性的缺失。没有“过程与方法”的目标，所倡导的“自主、合作、探究”也将难以落实。教学中，要做好三维目标的整合，而不是把三个维度简单地叠加，要以“知识与能力”为主线，渗透情感、态度价值观，并充分地体现在过程和方法中。新课程标准中的“课程目标”为我们整合三维目标提供了典范。如语文第一学段“口语交际”第6条规定：“有表达的自信心。积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”。“自信心”“积极”“感兴趣”是情感、态度的要求，“表达”“参加讨论”“发表自己的意见”是技能方面的要求，而“参加”“发表”就体现过程，如何讨论和怎样发表意见则体现学习方法的要求。教师在拟订三维教学目标时，可以借鉴。新课程标准对三维目标的整合方法。
说教学方法，可以是整体说，也可以是局部说。就整体来说，它应当反映出教学构想、教学安排。就局部来说，它应当反映某一环节的导练设计、学习方式、活动安排等。[案例略]
说教学反思即教师对教学的设想经过课堂实践检验后，结合自己上课的感受进行再说课，是一个再次深入的探究过程。这时，说课的内容包括自己怎样进行备课和教学中实际是怎样处理的，侧重面有所变化。结合上述要点，重点说明上课过程中哪些方面体现了备课意图，包括对学生达标情况的分析，说明自己作了哪些改变和调整，作调整的意图和效果，包括对自己上课的效果和感受进行评价，提出进一步改进的设想，进行教学行为的自我反思。其中，教师如果能敏锐地捕捉课堂生成性的内容，将形成说教学反思中的亮点。教师要想获得持续性发展，适应教育改革的要求，就必须在自己的从教生涯中不断地反思，不断地研究，不断地改进。说教学反思为教师形成反思的习惯搭建了平台。[案例略]
变式四：说“块”，也称为“块状说课”


“块状说课”主要指说课程（某一学科）、说教材（某一学段、某一册、教材整合等）、说单元（某一单元、某几单元等）、说模块（语文识字教学、阅读教学，数学分数教学、图形教学，英语字母教学、口语教学等等）。这样的说课形式更利于教师从宏观、深层的角度审视教学，为开展课程培训、校本培训提供了有利的凭借和有力的支持。近年来，随着校本教研活动的兴起，“块状”说课呈现出更大的活力
四、说课形式的艺术化
关于说课形式的探索还在不断深入，说课形式的艺术化追求是说课研究的灵魂所在，也标志着一个教师专业化发展的必然。说课形式艺术化的形成不是一蹴而就的，它需要一个艰苦曲折的过程，需要教师长期实践探索、潜心钻研磨砺，这一历程要经过模仿性说课阶段、独立性说课阶段、创造性说课阶段，最后达到风格化说课阶段。此时，教师能准确地把握说课的本质特征和内在规律，能够驾轻就熟，灵活恰当地运用说课的基本模式及其基本变式，针对自己的实际需求，创造出具有独特风格的形式，最终进入说课的理想境界——艺术化的阶段。这种说课形式的艺术化能够展示个人教学魅力，形成个人教学风格，呈现出较高的艺术天分。教师的说课艺术风格渗透在整个说课过程之中，显现出浓厚的个性色彩。风格化的说课形式处处闪耀着创造的光辉，弥漫着艺术的魅力。教师的一举一动、一挥一洒如行云流水，浑然天成。
说课形式一旦上升为艺术，必须具备创造性。创造，是一切艺术的生命，创造性是说课形式艺术化最为本质的一个特点，缺乏创造的说课形式，无任何艺术性可言。说课是一种综合性活动，教师在这一活动中，扮演多种角色，同时，说课形式又高度复杂，教师说课面对的对象千差万别，运用的形式、方法随着社会科技发展而不断改造和更新，教师必须创造性的开展说课。只有创造性的说课才能使说课的艺术内涵得以体现。需要注意的是，说课形式艺术化的创造性并不否定说课过程中一般规律的存在。一味追求变化，也会走入误区，艺术型的说课始终是在严密的、系统的科学知识与教学规律的轨道上运行的。“说课有法而无定法”，教师在说课时有基本规律可循，但无固定模式照搬套用。所谓“运用之妙，存乎一心”，只有通过创造性的劳动，说课形式才能富有生机和活力，也才能达到艺术的境界。
说课形式的艺术化是说课的最高境界，只有进入这一阶段的教师，才能形成自己的说课艺术风格，才能真正成为教学艺术家。灵活恰当地运用说课基本模式和其基本变式，并创造适合所说课型和自身说课需要的说课形式，形成说课艺术风格应成为一切有志于教育事业的教师不懈努力、孜孜以求的奋斗目标。
综前所述，对于不同说课形式的了解愈是丰富和深刻，教师的说课行为就愈能富于理性和自觉，愈能够依据现实条件选择恰当的说课形式，真正实现说课活动的多样性。