—所—谓—校—本(一)

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[center]所&nbsp谓&nbsp校&nbsp本(一)
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp许多实践中的问题和困惑实际上都源于认识原点的模糊。推进课程改革向纵深发展，不时“回归基础”十分必要。回归基础的核心任务之一，是要致力于廓清课程改革相关范畴的基本问题。
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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp关于课程改革中的困难、问题、矛盾的不时显现和其讨论正成为当下的热点。这种具有阶段性特征的课程改革问题情境的形成、问题的暴露、主体问题感的发生，有其合理性：一方面，课程改革经历初始的热情和神往，通过普识性的宣传、观念性的行动构想和对目标状态的主观预设，进入到实践领域和实践过程，其真实、具体、客观的状况随即表示出来，改革诸要素实际发生复杂的多水平的相互作用，合目的的结果和不合目的的问题必定相伴而生；另一方面，从课程建设和实施的逻辑过程来看，从设计者“理想的课程”到国家规定的“正式的课程”，进而被学校和教师接受为“领悟的课程”，通过实际实施“运作的课程”，最终成为同学“经验的课程”，不同层次、不同形态的课程之间的转化和实现不可防止地会发生落差、耗损乃至失谐，我们需要的是把这些问题掌握在可控和可接受的范围内；更为主要的，课程改革是历史的、社会的课程改革，中国基础教育为人诟病的积弊由来已久，只是代表当代先进文化发展方向和世界性教育改革走势的课程改革的推行，使得保守的问题和矛盾更集中更充沛地凸现出来了，革新的惰性受到了更直接的冲击，学校和教师更明显、经常和感性地受到了挑战，期望基础教育的痼疾通过可数一两年的改革就加以革除，显然是不实际的。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp有问题其实是件好事，问题换来对事物、对自我的重新认识，问题为我们提示前进的目标和突破的路径。如专家所言，“当社会对教育的争议开始增多的时候，也就是教育需要改革的时候；当改革的进程遇到越来越多困惑的时候，也就意味着改革正在接近胜利”，假如我们始终持有对认识问题、解决问题、走出困惑的坚定信念、探索勇气、发明热情和理性精神的话。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp解决问题离不开对问题全面、客观、深入的辨析。考察林林总总的问题，有一点必需引起我们的注意：许多实践中的问题和困惑实际上都源于认识原点的模糊，都存在一个对基本概念、基本原理、基本问题等基础性的东西缺乏清楚的认识和科学的掌握的问题。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp有些课程改革的实践工作者往往还没搞清楚课程改革相关内容的实质要求是怎么一回事，择其一端，碰到问题就对改革自身表示困惑、质疑、推托甚至否定；也往往未经充沛的知识准备匆忙上路，走出好长一段，才发现偏离了原点；更为大量的，是对改革理论的浅阅读导致实践的浅表化。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp因此，推进课程改革向纵深发展，不时的“回归基础”十分必要，回归基础的核心任务之一，是要致力于廓清课程改革相关范畴的基本问题。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp譬如“校本”问题。“校本”是这次课程改革一个重要的基本概念，“校本”理念的引入，大大深化了人们对课程革新机制和不同&nbsp主体在课程革新中地位和作用的认识，为突破高度集权、高度同一的单一模式的局限，推动课程的多样化，提高课程的开放性和适应性，建立上下结合的管理机制找到了一个重要的支点，也为基层学校智慧力量的发挥发明了条件。但从一年多来的课程改革实施情况看，“校本”的精神尚未得到足够的体现，“校本”内在的意蕴也没有得到充沛的理解和贯彻。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp有人认为提不提“校本”、有没有“校本”意识差异不大，活动以前也一样搞，所谓“校本教研、校本培训、教师的校本发展”不过是校内、校级的活动多一点、形式丰富一点，没有多少实质的变化，“瓜代菜、菜代瓜”翻翻花样而已；不少学校的校本课程仅限于乡土文化地理教育，或局部精英教师“拍脑袋”觉得什么好、能搞什么就开什么，或孤立地做课程自身而没有和学校教育理念相整合，有些“课程”根本没有“校本”和“课程”味；至于把校本化参与和建构的思想渗透到课程实施的整个领域，在课程教学的方方面面体现学校作为课程建设者的主体价值，则更显得单薄。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp那么，究竟什么是“校本”？其实质内涵、基本价值指向是什么？如何考虑课程改革中的校本机制？认真研究这一系列的问题，有助于为我们的改革实践找准起点、理清思路、掌握方向。
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