—所—谓—校—本(三)

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所&nbsp谓&nbsp校&nbsp本(三)
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp“校本”蕴涵了学校和课程管理、学校和课程自身关系的重要调整，它意味着一种权力、一种责任和一种个别性。&nbsp
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&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp用“规范化”“齐步走”的方式处置所有教育情境下的课程问题，其内在的固有缺陷随着教育发展的进程变得越来越突出。新课程改革在一定适用范围内提出“校本”理念，反映了人们对“主体”、“差别”和“多元”价值的尊重，蕴涵着学校和课程行政、学校和课程自身关系的重要调整。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp近十几年来，我国课程发展逐步形成了以国家高度统一为基本特点，探索课程权力不时分享为基本趋势的课程政策，特别是逐渐关注到了学校层面的课程权力问题。这次课程改革确立国家、地方和学校三级课程管理体制，标明了各级之间权利和责任的重新分配，促使各权力主体根据各自的权限和偏重点对课程进行管理。由此出现的“校本”，强调的是“基于学校课程需要的自发的行动，使学校获得法律、行政和专业的自主权，进而得以从事自身的课程开发”。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp“校本”意味着一种权力。学校有权制定本校的课程实施方案，有权对课程进行诠释和转化，有权自主决定局部课程，特别是独立自主或与校外有关机构、人士合作开发校本课程，有权选用经审查通过的教材，有权对教学、评价与考试、课程资源开发与利用进行决策和管理，乃至有权抵制可能影响课程正常实施的外部干扰。但实际中的问题是，当学校缺少课程权力的时候，渴望权力；当权力真的被赋予的时候，却又漠视权力，对权力所承载的教育寄托意识淡漠，权力被闲置了起来，导致本应有学校空虚的课程空间得不合理的开发和使用，甚至由于“身手恐慌”而把权力看作是“烫手的山芋”，唯独“补课权”嫌小。客观教育环境的制约加上主观自觉的欠缺，消解了权力的作用。因此，推动学校在课程权力上的醒悟，正确认识和科学行使权力，鼓励学校用权力寻“促进学校和同学发展”之“租”，是课程改革一项重要的基础性工作。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp“校本”意味着一种责任。学校是课程组织和实施最基层的行政单位，课程计划的真正落实以学校为基础，也有赖于学校。因而学校有责任把由学校支配的那局部课程权力付诸实际，学校有责任担当民族大义、落实课程上的国家意志，有效实施国家课程和地方课程，合理开发校本课程，确保基础教育课程目标在学校一级达到应有的实现范围和实现水平。学校负有同学发展的责任，必需发明适合同学发展的教育，提供有利于同学发展的课程，满足所有同学的学习需要。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp某种意义上，课程计划是国家是给予同学的关于他的发展的“营养配方”，得到健全的课程是同学应该享有的教育权益。实际中局部学校任意删减局部所谓的“副科”的课程、课时，忽视由地方和学校布置的课程，降低局部课程实施要求，片面应试、追求升学率等做法，侵害了同学的教育权益，违背了教育正义，造成了同学的“营养不良”或“畸形发展”，是不负责任、不道德的。许多人总是藉现行教育体制特别是升学考试制度尚存的不完善，以和社会对教育世俗和功利的压力，或由于除粗放型劳动密集方式外找不到更科学有效的提高“教学质量”的途径，不时为自身的过失和偏颇辩白。新课程已经把“具有社会责任感”作为一重要指标纳入了培养目标体系，假如我们缺乏对课程的责任感，马虎处置有关课程或教育内容并为同学所感知，无疑将成为“教育中的反教育现象”。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp其实，教育的环境也在变，社会对教育的要求和课程改革的立意是内在一致的，考试正越来越明确地导向、呼应、促进改革和有利于改革者，那种把改革和考试和其它方面的制约对立起来而惰于革新的看法，是不理智的。经验标明，在改革中学校孕含着巨大的可塑性和发明力。负责任的“校本”课程改革，应该有对改革的精神贩依，虽一时不能完全“至”，“心向往之”；应该辨证掌握学校教育和外部制约之间的关系，在可控的范围内为课程改革提供尽可能好的物质、技术、制度和文化的条件保证，特别是加强对教师人力资源的开发和建设，通过改造人这一主体的观念、视界、知识、追求来改造课程；应该在教学、研究、评价和管理等各领域积极探索课程有效实施的方法、战略、途径，讲究各微观技术环节与新课程理念的吻合和具体化；应该在“开齐、上足、教好”的基础上，力所能和对课程有所补充、提升、发展和创新，体现学校作为课程建设者的价值；应该和时发现并善于解决课程改革中遇到的困难或问题，主动释疑解惑，谋求自我更新和自主发展。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp“校本”意味着一种个别性。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp每一所学校都有其独特的历史保守、文化积淀、地域特点、社区环境、生源和教师的群体性特征，课程和这些条件性因素耦合，必定出现出它丰富多样的面貌。因而有什么样的学校，就有什么样的课程，这是一种客观结果。
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp另一方面，新课程的三级课程管理开宗明义地尊重和满足学校的独特性和差别性，扩大学校在课程上的自主权，使得学校可以更有为地展开个性化的课程改革实践；同时，新课程开放性的结构体系和教材内容，已经为学校和教师因地制宜、因时制宜、发明性地实施课程和处置教材留出了大量空间，课程内容已经不再是保守意义上的学科的总和或罗列知识技能的清单，而拓展到了所有对儿童有意义、儿童需要并感兴趣的题材，教学的时空也逾越了它保守的领地。在这新的课程平台和创新机会面前，学校必需着眼于保证课程的基础性和统一性与彰显学校个性之间的有机结合，不失时机地对课程进行“校本”建构：
&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp首先，重新厘定学校和课程的关系，走出“教材崇敬”和“唯上”思维，充沛认识学校在课程发展中的地位和作用，坚信学校一级的课程开发和建设同样是基础教育课程体系不可或缺的重要组成局部，用校本的办学理念统合各类课程；其次，重视对既定课程的“二度开发”，在课程规范的精神观照和指引下活用教材，倡议主体性的理解、发明性的转化和个性化的生成，根据实际需要科学合理地调整、空虚、扩展、优化教学内容，强化外乡资源支持，形成自身的教学指导思想，从而提高课程和教学对本校同学的适应性；第三，根据自身的培养目标，充沛利用当地社区和学校的课程资源，以学校教师为主体，开发满足同学多样化发展需要的校本课程，组织开展综合实践活动，丰富学校的课程形态，体现课程的学校和区域特色；第四，提升特色教育，一方面，着意学校选择的特色教育的思想在学科类课程中的渗透和特色教育项目在校本课程中的设立，另一方面，对保守的以活动、训练、兴趣小组为主要形式的特色教育进行课程化建设，使其目标、内容、教育载体、时间和条件保证以和效果评价形成更为规范有序的结构，以利于提高教育价值，增强稳定性，保证实施水平。
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