幼小课程衔接的理论基础

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[摘 要] 幼小课程衔接问题一直是学前教育领域中的热点问题，同时也受到来自教师、家长以和政府的极大关注。研讨幼小课程衔接的理论基础可以采取三个角度，即幼儿身心发展、学习经验的连续性以和生态转衔。 [关键词] 幼小课程衔接；幼儿身心发展；学习经验的连续性；生态转衔
一、幼小衔接的意涵
“幼小衔接”是一个国际化的议题。如何对“衔接”下一个定义，国内外许多学者都曾尝试过。其中，国外学者布隆芬布伦纳(Bronfenbrenner)提出“生态衔接”(ecologicaltransition)的观点，认为除了在场所(setting)转换时衔接会发生外，角色(role)转换的过程也是一种衔接的历程。[1]卡干(Kagan)在提和经验连续性观点时，将衔接看成是一种用以克服不连续性的战略。[2]而纽曼(Neuman)则根据卡干的连续性概念进一步认为，儿童会经验到许多“垂直的衔接”(verticaltransitions，如从家庭进入幼儿园，或从幼儿园进入小学)以和“水平的衔接”(horizontaltransitions)，而“水平的衔接”是人在生活中转换场所而发生的，如从游乐场回到家。[3]菲宾(Fabian)等将衔接定义为“一个儿童(和他们的家庭)从一个场所转换到另一个场所的转变过程。”[4]
有三个英文单词对应中文的“衔接”：articulation，意指沟通，亦即思想、意念或感情的关联一致性表达，也可指运用各个连结点将事物的各个部份相互适配在一起的连接状态；continuity，指状态的不变，亦即维持相同的状态，坚持一致；transition，从某一种状态、阶段、形式或活动转变到另一种状态、阶段、形式或活动的过程或时期。在幼小衔接议题中，也存在这三种意义——从外部环境的转换来看，希望形成一个articulation的状态，即幼儿园与小学虽具有不一样的学校文化与教学风格，然而这种不同，如同身体的各个器官需要相互配合才得以运作；就儿童内在的学习而言，通过幼小衔接教育的设计，保证儿童的学习是接续的状态，此乃continuity的精神，亦即虽然经历了从幼儿园到小学的转换，儿童仍能感受到一致的教育目标、连续的学习内容与一贯的期待；就过程和时期来看，儿童经历了幼儿园与小学间的transition阶段。
二、从幼儿的身心发展看幼小课程衔接
第一，幼儿的身体动作发展。发展心理学家认为儿童的发展是连续的，无法明确以年龄或阶段加以划分。[5]幼儿在4到8岁之间的身体动作发展特征基本相似。此阶段儿童的身体在许多方面都会发生变化，骨骼、肌肉、头围、脑容量在不时发展，神经系统的联结也不时加强，这些都是动作调节与复杂的脑部活动所必需具备的生理条件。
第二，幼儿的认知发展。皮亚杰认为，幼儿园与小学低年级学童正处于前运算期与具体运算期之间，所以6至7岁的幼儿大多还具有自我中心的倾向，也没有守恒的概念。有研究者认为小学低年级儿童在认知发展上有三个转变：一是语言能力从口头语言发展到书面语言；二是认知能力从直觉性的思维转变为具体性思维；三是活动形式从游戏活动转变到正规学习以和掌握间接经验的活动。[6]认知发展影响了儿童的思维、情感以和行为，在注意力的发展上，此阶段儿童易受外界环境的影响而分心，因此注意力集中的水平较低，不适合较长时间而又缺乏变化的课程与教学；注意力分配也较差，不适合同时学习过多的事物。[7]所以，弹性地调整一年级儿童的上课时间，进行动静交错的教学方式，将有助于一年级同学在教室中的学习。[8]
第三，幼儿的情绪发展。儿童情绪发展理论标明，六七岁小朋友的情绪是起伏不定的，他们已学会用社会可以接受的方式来表达情感，开始学习自我情绪控制，开始喜欢幽默、俚语或有趣的活动。七八岁的小朋友受学校环境影响，开始形成新的气质，具备同情心、敏感但却无法接受批评。[9][10]由此可见，幼小衔接阶段的小朋友正处于敏感的情绪区分期与学习自我控制的情绪整合期，教师尤其需要注意个别差异，协商小朋友学习稳定情绪和情绪表达。
第四，幼儿的社会性发展。弗洛伊德认为童年社会性发展最重要的时期是五六岁，他称为潜伏期。幼儿对于竞争行为已有输赢的概念，进入小学一年级后，区分性别角色的社会行为极为明显。七八岁儿童的友谊形式渐变，形成许多结构性较强的小团体，并发生归属感。在道德发展的层次上，5至8岁的典型特征是遵守规范、服从权威和相对功利性导向，他们判断行为的对与错，是以行为的后果而非行为动机作为依据的。[11]因此在班级常规的训练上，适度的他律权威的建立，也要随同相对功利的因势利导，多给小朋友鼓励与赞赏，将有助于建立儿童的自信与自律。
第五，幼儿的语言发展。幼儿时期的语言发展的速度是非常惊人的。6岁左右多数儿童已累积逾越1800个字，并且在语意和语法上有很大的进步。儿童自幼学习基本的口语，并运用说话技巧来进行交谈、发问或歌唱。大多数的儿童都喜欢参与有韵律、有节奏感的语言活动。幼儿在学习语言时即发展了思维与推理的能力，语言使得儿童能够将所获得的信息转换成笼统的形式，以至于他们能够将信息组织成为概念或基模并贮存起来，以供今后使用。[12]
由上可知，幼儿的生理、认知、情绪、社会性、道德和语言等都是以持续且渐进的方式发展着，若把幼儿园教育与小学教育的教学形态加以分割为两个不同的阶段，将会使小朋友突然因为学习情景的变化而手足无措，甚至发生学习适应不良。[13]
三、从幼儿学习经验的连续性看幼小课程衔接
卡干(Kagan)认为“衔接”存在于人一生中的各个阶段，但相对于成人而言，幼儿是一个不幼稚的个体，学习场所的转换(自幼儿园进入小学)对幼儿来说并非一件易事，需要成人的协商。若要着手进行有效的衔接活动，可以从哲学的一致性、课程的连续性、教学的连贯性和结构的一贯性四个方面来着手分析。[14]
(一)哲学一致性的观点
“一致性”指的是跨系统间有共识或达到和谐的状态。[15]当前幼小衔接之所以会出现问题，主要原因之一是家庭与学校间对于各阶段的教育目标、自身的角色等理念缺乏共识。家庭与学校皆有其各自的文化，但对教育目标、教育发展与学习原则和对相互的角色期望应该有共识。这种哲学上的一致性理念，无法在单次的家园联系中解决，必需推动跨年级或跨领域间的了解，且还会涉和师资培训课程中对儿童从出生到8岁间教育与保育哲学的了解与认识。
(二)课程连续性的观点
“连续性”指的是两个系统间的连续状态。课程衔接是幼小衔接的主要问题，许多研究标明课程的不连贯会造成学习衔接上的困难。陈伯璋等即对小学课程结构的问题进行过研究，认为目前课程在连贯性上，社会各界反映最多的是学前至小学阶段的衔接问题，以和科目纵向衔接问题。该研究认为幼儿园与小学一年级的课程衔接主要有两大问题：一为幼儿园课程统整与小学分科教学的差异，造成儿童学习适应困难；二是幼儿园与小学低年级课程有重叠或不连续现象。[16]美国幼儿教育协会针对幼小课程的连续性，曾提出一项适用于学前教育与小学低年级教育的课程设计——“适宜课程方案”(DAP)，即教师依照幼儿发展的特征与顺序来设计连续性的教学方案，包括适切的课程设计、教学内容、教学方法与师生互动等战略。
(三)教学连贯性的观点
在幼儿园阶段，幼儿以活动为主。而当进入小学以后，知识学习的比重增加，教师开始强调读写算等基本技能与日常生活规范、班级纪律等，对儿童发展的个别差异与行为适应问题就很难顾和，这种幼儿园与小学教学形态上的重大差异，在一定程度上造成了幼儿在学习上的不适应。因此，从教学连续性的观点看，适合幼儿发展的教学应符合四个条件：一是教学的重心应着重在促进幼儿智慧的生长而非在学科知识的学习上；二是教学需要考虑幼 儿在知识、技能、情绪、社会性等方面的发展；三是在结构方面非正式课程要居多数；四是建立适合幼儿个体发展的系统教学。亦即强调幼儿园与小学的衔接在教学连贯性上要注意：重视知、情、意、行的整合，以幼儿已具备的生活经验为教学的基础，从知、情、意、行四个层面，以幼儿的发展为宗旨进行教学；重视幼儿学习经验的完整与问题解决能力的培养。
(四)结构一贯性的观点
“一贯性”指的是不同单位间或系统间在结构上的一致。这个概念供认不同单位在结构上的不同，但强调相互必需努力以取得相互间的一致(而非结合)。在幼小衔接阶段，结构指的是幼儿园与小学的机构的主管单位或遵循的规则(如班级人数、空间大小、教师任职资格、师生比等)。幼儿教育机构的设立与运作所遵循的法规种类众多，因此很容易发生结构上的断层与不连续性。为了矫正结构上的不连续性，有研究者建议通过单位间的会议、社区合作、整合性的服务等方式，整合各方意见，并相互观赏学习，以降低相互间的不一贯性。[17]
四、从生态系统论看幼小课程衔接
布隆芬布伦纳(Bronfenbrenner)所提出的“生态系统论”中对于个体所经历的角色或场所上的转换相当重视，称之为“生态转衔”，并以此概念发展出有关场所间应该如何衔接的看法与做法。他认为当一个人进入一个新的环境时，“场所衔接”就会发生，中间系统也会因此而发生。所谓“中间系统”指的是“个体积极参与的两个或两个以上场所之间的相互关系”。他还针对个体进入新环境可进行的连接形式作了说明，认为若幼儿在开学第一天独自前往小学，则表示学校与家庭之间的连接通过幼儿一个人进行“单一的连接”；若幼儿有兄弟姐妹或同伴陪伴，那么两个场所间就会是“双重的连接”；假如在不同场所间有多个个体或人员同时直接参与相关场所，这样的连接就称为“多重连接”；假如场所间的连接是单一的、间接的或是没有连接，这样的连接情形则称为“微弱的连接”，将不利于个体的发展。[18]
首先，幼儿从幼儿园大班进入小学一年级，不只场所转换，角色也从“大班幼儿”转变为“小一同学”，幼儿生态上的转衔就自然出现了，因此，家庭、幼儿园与小学一年级这几个与此转衔有关的场所此时则必需采取必要的连接，以应对幼儿在面临角色与场所突然转换时所发生的不适应情形。与衔接有关的人、事、物包括学前教育机构、小学、家庭等三个场所内的人员与外部的教育单位、社区等其他场所内的人员，必需在衔接目标、战略等方面达成共识，且相互需要在“相互信任”的基础上建立双向的良性沟通，并把幼儿的顺利发展作为衔接的目的。
其次，生态系统理论强调个体的发展除了会受到与其直接接触的场所和其内的人、事、物(即微系统)的影响外，也会受到其未直接参与的场所与其内的人、事、物(即外部系统)的影响，和文化或次文化(即大系统)的影响。大班幼儿是正处于发展中的个体，幼儿所处的大班或家庭即为微系统；而幼儿园与家庭的连结即属于中间系统；小学、政府(幼儿未直接参与)或学术机构的衔接态度与战略会对幼儿所处的幼儿园发生影响，故此时的小学与政府对幼儿来说属于外部系统，整个社会的儿童观、教育观、价值观就像一股无形的力量，推动着上述三个系统的运作，故可称此为大系统。[19]
参考文献：
[1][18][19]Bronfenbrenner,U.The ecology of human development．Cambridge，M.A.: Harvard University Press,1979:97-123
[2][14][15][17]Kagan，S.L.Moving from here to there：Rethinkingcontinuity and transitions in early care and education．InB.Spodek&O.Saracho(Eds.).NewYork:Teachers College Press,1991:44-65
[3]Neuman,M.J. The widercontext: An intenational overview of transition issues．In FabianH.&Dunlop A.W.A.(ED.)，Transition in the early years-debatingcontinuity and progression fOr young children in earlyeducation．London：RoutledgeFalmer,2002:8-22
[4]Fabian H.&Dunlop A.W.A.Introduction．In Fabian H.&Dunlop A.W.A. (Ed.)，Transition in theearly years-debating continuity and progression for young children in early education. London：RoutledgeFalmer，2002:1—7
[5][12]B.Spodek，O.N.Saracho.幼儿教育．郭静晃等译．台北：扬智文化，1998:42-51
[6]游自达．从低年级儿童的心理发展谈学习指导．国教辅导，1996，36(2)
[7][9]孙扶志．幼小衔接中课程与教学的问题与因应战略效果之研究．国立台湾师范大学博士优秀优秀论文，2003：8-65
[8]杨晓萍，伍叶琴．教育的张力：基于幼小课程衔接的视角.学前教育研究，2007(7—8)
作者单位：
赵艳杰 西南大学教育学院
吕晓 重庆文理学院教育科学系