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【内容提要】后现代知识的性质、知识增加的方式等给成人教育以多方面的启示：转变成人教育观念，由“主导”转向“服务”；转变成人教育观念，加强综合课程建设，实施课程模块化管理；转变教师观、同学观，实施反思性与合作性教学；成人教育的目的逾越知识掌握与技能训练的狭隘性，而表示出无限丰富的多样性。
【关 键 词】后现代知识观/成人教育/终身学习
后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学和文化思潮，它是后现代社会（后工业社会、信息社会晚期资本主义社会等）的产物。从实质上讲，它是一种对“现代主义”或“现代性”的反思、解构和批判，是一种崇尚多元性和差别性的思维方式，体现了对现代人的生存和精神状况的关注。作为一种哲学和文化思潮，后现代主义冲击着人们原有的思想、观念以和解决问题的方式、方法，后现代知识观对成人教育改革颇具启发意义。
一、后现代知识观的基本主张
1.知识具有文化性、价值性和境域性，不存在绝对客观和普遍适用的地道知识。
现代知识观认为知识是客观的，因为知识是事物客观“实质”的揭示，不是认识者主观思辩的产物。后现代知识观则认为：知识的客观性是不可能实现的，知识受到所在的文化保守、文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、人生信仰是密切联系的，它不是由外部世界自身所“给定”的，而是在社会的价值需要与文化背景下，由认识主体建构的。知识是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。
现代知识观认为知识具有“普遍性”，一旦获得（知识）就具有普遍性的意义，因为真正的知识是实证的知识，与客观事物的实质相符合，是真理性的知识。我们经常说或经常听人说，“科学无国界”、“真理是放之四海而皆准的”，这些话语所强调的就是客观知识的普遍性。而后现代知识观则认为知识具有境域性，有一定的文化限域，而不是超文化或跨文化的。
现代知识观认为知识具有“中立性”。后现代知识观解构了现代知识的“中立性”，认为现代知识的“中立性”神话已被打破，知识凸显其原本的文化和价值特性。因为现代知识“中立性”所要求的作为认识对象的实在的“自主性”和“非人格性”是不成立的，所要求的“地道的”感觉经验或理性形式是不成立的，现代知识的所有证据都是不充沛的。后现代知识观对现代知识基本性质的解构使人们以一种更加“理智的”、“清醒的”和“谦逊的”态度来看待任何知识。知识多样性开始作为“文化多样性”的一个组成局部为人们所认识。普通人的知识身份得以改变，他们不只被视为单纯的知识消费者，同时也被视为知识的传达者、解释者和生产者，都有权力、有可能对任何知识进行质疑、修正和反驳。形成一种各种知识合法共存、各种知识主体合法共存的局面，知识在形态上具有多元性和多样性的特点。
2.知识的增加并非是在稳固的基础上不时分化、不时积累的个体知识的确定性增加过程，而是一个批判性检验的整体化、综合化的合作的不确定增加过程。知识的增加已从地道的个体的认识行为转变为社会性的契约行为。
在后现代主义者看来，知识的增加不是一种确定性知识的分科积累式增加的过程，不是一个不时揭示认识对象实质、发现世界“秘密”的过程；知识的增加也不是一个地道的理性的过程和个体没有任何“污染”的心灵状态的产物。知识的增加不是一种不受任何社会文化影响的个体过程，科学家或知识分子的形象也不能仅仅描绘为不食人间烟火的“为知识而知识”、“为真理而献身”的理性人形象。
波普尔提出比较微观的“猜想一反驳”模式，认为：由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是一种对现有问题的“猜想性解释”，有待于进一步检验和反驳。人类所有知识的增加过程就是经由“猜测”和“反驳”的途径不时地从“老问题”到“新问题”的过程。这个过程是一个无止境的过程，并不趋向一种完成的状态。
库恩不完全同意波普尔科学知识增加的观点，但他同样反对现代科学知识积累模式或建筑模式的增加观，提出比较宏观的“范式革命”。在库恩看来，知识特别是科学知识的增加是一种整个科学知识“范式”经由危机阶段而彻底转变的过程，是旧的范式局部或全部为新的范式所取代的过程，而不是一个逐渐淘汰旧的知识增加新的知识的连续过程。库恩认为科学知识的增加的一条重要的规则就是对反例的宽容和尊重，而不是对它们的压制和排斥。鼓励人们敢于和善于从另外一种完全不同的角度考虑问题，体现了对人们差别性的尊重。
随同着人们对个体精神世界参与认识过程的丰富性、全面性的越来越清晰的认识，知识发生的纯理性过程受到质疑与批判。英国著名的物理化学家波兰尼（Polanyi,M.）指出，近代以来，人们把知识的发生看成是一种地道理性的过程是非常可笑的。在知识的发生过程中，个体非理性的因素是根本不能缺少的。波兰尼批评科学发现的理性化过程或知识进步的理性化理想不是要纵容个人的非理性因素在知识生活中的为所欲为，也不是要使人类的知识生活重新回到古代知识的个人好恶或主观猜想中，而是要提醒人们理性化的局限性和其不完整性，提醒人们地道观察主体和理性主体的不可能性。
后现代主义者还批判了分科式个体知识增加的观点，对从培根、笛卡尔到斯宾塞、赫胥黎的绝大局部的科学家和哲学家所认同的不时分化的个体知识增加过程提出质疑，认为近代以来人们所恪守的学科界限是一条“虚拟的界限”，而不是一条实际不可逾越的界限，跨学科的综合性研究逐渐成为促进知识进步的基本方式，人类知识的生长点由学科内部转移到学科之间，知识分子的学科身份越来越模糊。从知识社会学的立场动身，认为不只知识的性质具有社会性，而且知识的增加也受到社会因素的制约。越来越多的人们认同“批判的”、“整体的”、“综合的”、“合作的”知识增加方式，越来越多的人们认识到知识的生成不只是个体理性劳动的过程，而是一个发生于问题源于社会的需要的社会理性与非理性相结合的复杂劳动过程。
二、后现代知识观对成人教育的几点启示
1.成人教育观念实现由“主导”到“服务”的根本转变。
长期以来，成人教育尽管也有多种形式、层次、类型，但是在办学模式方面，多采用“以自我为中心”的“主导型”的保守学校教育模式，办学主体没有把自身作为一个“买方市场”，树立为学习者提供优质服务的观念，设定了入学资格、教学空间、教学时间、教学形式、学习方式等多方面的限制，相当局部的劳动者被拒于教育门外；追求统一质量规范的“批量生产”的成人教育不利于劳动者学习目标的自主确定，其个性化发展的展望被漠视；学制布置缺乏弹性，不利于劳动者学习进程的自主设计；规定性的课程设置，不利于劳动者学习内容的自主选择；落后的管理方式，不利于学习者学习潜能的充沛发挥；成人教育考核历来“重理论、轻实践，重复制、轻创新，重分数、轻素质”不利于其发明素质的提高。
后现代时期知识出现差别性、异质性、多元性、解构性，“知识不再是一劳永逸地全盘传给尚未就业的年轻人，而是像‘点菜’一样传给已经就业或即将就业的成年人，以便改善他们的能力并促进他们的晋升……”（《后现代状态》，法国弗朗索瓦·利奥塔尔著，车槿山译，生活·读书·新知三联书店，1997年版，第138页）。人们把实用主义作为知识存在的基础，采用社会系统中的绩效规范对知识进行批判。具体的知识只有被个体学习掌握与应用时才拥有自身存在的全部合理性，不再借助于现代教育机构和权威人士对知识实用性的指认或确定来完成合法化的任务，更加注重知识在民众日常生活中发挥的实际效用。知识存在的外在化方式的改变促使知识供应者、消费者与知识之间的关系越来越类似于商品生产者、消费者与商品之间的关系。知识的这一状况使保守的成人教育观已不再适应当下的情况。学校教育不再被狭隘地理解，它被理解为文化的一个方面；正规学校教育不再可能拥有“教育价值”的专利，任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”。这意味着成人教育存在广阔的发展空间。反思成人教育中存在的问题，确立服务观念，如何借助于现代通讯设施为终身学习者提供多样化的优质服务是成人教育谋求生存、发展的关键。成教办学体制由“事业型”转向“产业型”，竞争发展利于尽快形成成人教育“买方市场”。如管理体制可由“计划式”走向“市场式”，因为成人教育中的“产品”绝大多数具有明显的私人产品性质，特别是岗位培训、继续教育、职业技术教育等具有很高的个人收益率；办学方式由“配餐制”转向“自助式”，根据学习者的学习需求，通过成教市场的调节自主办学，可促使成人教育通过质量竞争进入良性循环中。
2.成人教育的目的逾越知识掌握与技能训练的狭隘性，而表示出无限丰富的多样性。
终身学习的需求、每一个成人的独特需要和衡量知识的实用主义的绩效规范等要求成人教育尊重差别性，以人的发展和人格的完善为终极追求。在教育目的上，逾越知识掌握与技能训练的狭隘性，而表示出无限丰富的多样性，尤其重视个人对于知识多样性、异质性意识的发展，注重学习者批判意识、综合意识和合作意识的发展。
在后现代主义思想家的视野中，知识不是一种客观性的知识，而是一种较为主观性的、相对性的知识。后现代主义思想家对现代知识观所表示出的知识霸权性质的分析与批判是深刻的；现代知识强调统一性、规范性，压抑蔑视个人知识、地方知识；强调对书本知识的服从和机械记忆，不鼓励歧见和批判精神；分科知识支离破碎，难以反映知识的系统性和整体性。受现代知识观影响的成人教育追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的外在发展目标，忽视以知识的鉴赏力、批判力为标志的内在发展目标，已不适应当下成人多方面发展的终身学习的需求。成人教育谋求生存与发展，必需转变人才培养的规格与要求，迎合成人学习市场多样化目标需求。
在成人教育的功能方面，后现代主义认为教育作为一项“现代性工程”的神话应该被消解，教育不再被认为是一个能够预测“实际”的东西，教育的功能将不再是作为一个复制社会秩序的手段，也不再是作为一个大规模的社会工程的工具，教育从不同的文化背景中得到启示，强调“差别性”，不寻求把教育上的所有东西都变得具有同一性，寻求多种不同的声音，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。
3.转变课程观念，加强综合课程建设，实施课程模块化管理。
后现代知识观引起了成人教育课程观的一系列变化。现代知识观影响下的课程观趋向于把课程看作是必需依照规定的方式向同学传送的知识体系，教师是课程的实施者，是同学的管理者；课程评价手段用选拔性和终结性评价法，课程目标是预定的；课程开发与设计中教师与同学的发明性和主体性被泯灭了。
后现代知识不只是权威的工具，它增进我们对差别性的敏感程度，强化了我们容纳、善待差别的意识，体现了对个体的尊重和对生命差别性的尊重，因为每个生命都具有独一无二的物质。每一个人面对生存困境，需要解决的问题是不同的，不可拿统一的课程规范去要求所有的人。课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。教师和同学不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者和优秀教案者；课程不再是教师与同学施加控制的手段，而是两者一起构建经验，追求主体性，获得解放与自由的过程。
后现代主义视野中，规定的课程计划不适应学习者的需求，成人教育主办单位作为买方市场，要强化服务意识，从市场需求动身，对课程内容作出比较和选择，从而调整课程计划和课程内容。强调成教课程必需是多元的，随着需求的变化不时作出调整；课程内容应是丰富多样的，以最大可能地满足不同的人的不同需求，满足社会发展的需要和知识发展的需要。在成教课程知识的发明性活动中，教师和同学是积极参与者，他们发明的课程知识与专家所发明的课程知识同等重要。课程目标不是课程开发者和教师所强加的目标，而是同学在教育过程中，在与教育情境交互作用中所发生的自身的目标。这是每一个同学与具体教育情境中的种种“际遇”中所发生的个性化表示。它所追求的不是同学反应的同质性，而是反应的多元性。课程目标反映了时代精神的发展方向，体现了课程与教学领域对人的主体价值的个性解放的不懈追求。
后现代课程哲学观转向建构主义理论，认为课程不是预先被某个权威硬性规定或规范的，而是师生在交流和互动的体验和活动中创生的。教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。
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发表于 2010-4-19 13:31:00
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