1.教师的教育信念，具体表示为对如下问题的理解：教育的目的是什么？同学应该接受什么样的教育？什么是“好”的教育？“好”的教育应该如何实施和评价？如何看待教师职业？（注：这里“信念”被当成一种“知识”是因为：虽然信念主要反映了教师个人的价值观、态度和思想，而知识主要反映的是教师对事实性命题的认识，但两者实际上是无法分开的。见P.Meijer,et al.Similarities and Diflerences in Teachers' Practical Knowledge about Teaching Reading Comprehension[J].The Journal of Educational Research,2001,94(3):171-184.）教师的信念是积淀于教师个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。它是应用型的，通过教师的行动得以实现和表示，教师的不经意行为往往最能体现其教育信念。教师信念的形成通常受教师个人生活史（特别是学习经历、关键人物、事件和时期）的影响比较大，受外在教育理论的影响比较小。[14]
2.教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自身的特点（性格、气质、能力等）和教学风格，扬长避短（扬长补短），适度发展；能否从错误中学习，并和时调整自身的态度和行为。[15]教师自我概念的形成与教师对反馈信息的敏感度有关。假如教师乐于并易于接受外界信息，通常能够获得比较实际的自我概念，找到提高自我效能感的有效途径。
3.教师的人际知识，包括对同学的感知和了解（是否关注同学，受到同学召唤时恰当地做出回应，有效地与同学沟通）；热情（是否愿意协助同学）；激情（是否有一种想要了解周围世界的渴求，一种想要找到答案并想向他人解释的欲望，能否用这种激情感染同学）。教师与同学的关系具有一种特殊的个人品质：教师不只仅是向同学传授知识，而且是以一种个人的方式体现自身所传授的知识。[16]因此，教师在与同学交往时会通过身体力行表达自身对某些人际交往原则（如公平、公正、分寸、默契）的理解。教师的人际知识还反映在课堂管理中，包括对同学群体动力的掌握、班级管理惯例、体态语、教室的安排等。
4.教师的情境知识，主要透过教师的教学机智反映出来。教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，它依赖教师对情境的敏感（根据情境的细微差别调节自身的实践原则）、思维的敏捷、认知灵活性、判断的准确、对同学的感知、行为的变通等。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程，也不是一种简单的感觉或无意识的行为，而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间掌握事物的实质；同时表达了教师对同学的深切关注，是“有心”(thought-ful)与“无意”(thought-less)的巧妙结合。教学机智协助教师克服理论与实践之间的分离，反思与行动同时发生。[17]
5.教师的战略性知识，主要指教师在教学活动中表示出来的对理论性知识的理解和掌握，主要基于教师个人的经验和考虑。此类知识包括：教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识(pedagogicalcontent knowledge)的掌握，将原理知识运用到教学中的具体战略（如比喻和类推），对所教科目和其目标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和布置，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处置，选择同学评估的规范和手段等。
6.教师的批判反思知识，主要表示在教师日常“有心”的行动中。所谓“反思”就是深思熟虑的考虑。教师的反思是一种实践取向的反思，表示为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”。外表上看，教师工作繁忙，几乎没有反思的时间和机会，但反思是有不同类型的。教师可以用语言描述自身的行为和考虑，也可以对自身的经验进行系统梳理，甚至对自身反思的方式进行反思，但他们更经常做的是“在行动中反思，以行促思”。虽然教师在与同学交往时的瞬间行动通常不是由反思发生的，但这种“激动”自身就充溢了全身心的关注，可以被看作“行动中的反思”。[18]批判反思型教师不只进行反思，而且还对自身所处的权力场域以和自身与他人的关系进行批判。与任何社会机构一样，学校也是一个权力争斗的场所，教师与其他所有人（同学、家长、校长、同事）都有利益的关联。
有研究标明，上述各局部知识在强度上和力量上存在差别，越是处于中心的知识对教师行为的影响越大，也越难改变。[19]如教师的教育信念在教师的实践性知识中占有最中心的地位，因此对其他知识的影响也最大。同时，所有知识内容之间是一种相互联系、互相影响的关系，如教师批判反思知识的深化有助于教师教育信念的更新，而教师人际知识的增加有利于教师情境知识的丰富和自动化。
（三）有关教师实践性知识的状态
按教师对其实践性知识的意识和表达的清晰程度，此类知识可分为：(1)可言传的；(2)可意识到但无法言传的；(3)无意识的、内隐的。[20]第一类大都属于教师对理论性知识的理解和解释，比较容易用概念和语言表达。后两类大都来自教师的个人经验，与波兰尼提出的“默会知识”非常类似。[21]根据波氏的观点，人类的知识是一种信仰，一种寄托，人只有相信某一知识的合理性和可靠性，才会认为该知识是真实的、客观的。因此，所有的科学知识都是个体参与的，都是“个人知识”。然而，只有那些寄托了科学家群体的信念并被其客观化、语言化之后的知识才被接纳为科学的“焦点知识”，而其他的“和带知识”虽然在科学家和其他所有人的日常生活中起关键的引导作用，却成了“默会知识”。“默会知识”的特征是：(1)不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会——“我们所认识的多于我们所能告诉的”；(2)不能以正规的形式加以传送，只能通过学徒制传送；(3)不易大规模积累、贮藏和传达，因此很难获得社会公共机构和公共权力的重视和支持；(4)不能加以批判性反思：默会知识是通过身体感官或理性直觉而获得的，不像显性知识那样通过明确的推理过程而获得，因此不能通过理性加以批判反思。[22]
由于教师的大局部实践性知识都属于“默会知识”，因此也具有上述特点。但我认为，此类知识不是不能加以批判反思的。既然是“默会的”，那就是可意会的，也就是可以反思的（这里对“反思”的概念有不同的理解，不再是“通过明确的推理过程而获得”，而是通过一般意义上的“考虑”和“行动”）。“哪里有反思，哪里就会有中止”。[23]反思意味着从自身的皮肤里跳出来，观看和分析自身。当我们说“我们本应该这样做……”时，这不只是桥下的流水——当我们反思自身的经历时，已经有了认识这些经历之意义的机会。[24]另外一种反思是“有心”的行动，全身心投入行动之中，而不是从情境中抽身出来盘算各种方法和后果。在“有心”的行动中，实践的反思把经验和理论的或哲学的探究结合起来了。[25]此外，心理学的研究标明，直觉、顿悟和想象等无意识行为是需要一定量的有意识行为作为基础的，经过一定的积累和沉淀才会转化为无意识。人们通过对有意识行为的反复操练和运用，达到“熟能生巧”、“炉火纯青”、“运用自如”后，才会形成定势和习惯，转化为无意识行为。假如对无意识行为进行刺激（反思），贮藏在大脑中的有意识因素会被激活，并重新建立起系统的联系。无意识行为自身也可以通过刺激（反思）而被激活并系统化，其基本条件是：刺激时提出的问题与无意识知识具有相似性。[26]
除了可反思性以外，教师的实践性知识还具有强烈的实践感和行动性。“实践感”这一概念来自法国社会学家布迪厄[27]，我在此将它扩展到对教师实践性知识的研讨。“实践感”被认为具有四种特性。
1.紧迫性。行动者需要在有限的时间内迅速作出决定，并采取行动。这种紧迫感预先就排除了许多在理论上完全可能的行动路线和方案。实践的紧迫性并不意味着行动者只生活在瞬时性的现在；相反，它意味着行动者必需面对包括在现在之中的未来。因此，对教师实践性知识的研讨不只需要考察教师在特定时间压力下作决定的方式、他们在瞬间所出现的行为和考虑，而且需要了解他们蕴涵在当下行动之中的对未来的期待和谋划。
2.条件制约。行动者在实践中面对许多不可或缺的条件限制，其实践动力来自自身与社会世界的主体间性，受到社会结构和运作条件的塑性。行动者的身体处于社会世界之中，而社会世界又处于行动者的身体之中。行动者不可能随心所欲地选择行动，也不可能有意识地、系统地、意向性地（唯智地）从事实践活动。行动者所处的权力“场域”规定了其行为的可能性，并在其身体层面形成“惯习”——社会关系的身体化、组织化行动的结果。真正的行动只能与某些利益相吻合，并具有被这些利益所激发的潜在可能。因此，对教师实践性知识的探究不只需要针对教师自己，还需要对其所处的教育场域、客观条件以和教师与其他利益群体之间的关系进行分析。
3.模糊性。实践感是行动者通过长期沉溺在社会世界之中而对其获得的一种前反思的、下意识的掌握能力。它是先于认知的、模糊不清的，在前对象性的、非设定性的层面上运作，逾越了身与心、知性与感性、主体与客体、自在与自为之二元对立。实践性知识是一种“没有认知目的的知识”，具有“没有意图的意向性”。它类似亚里士多德所说的“实践智慧”，使行动者感到“适得其所”，“在家里”，“在手边”——不一定遵循理性，但总是合情合理。实践或许具有一种逻辑，但那并非是逻辑学家的逻辑。“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑将失去实践意义。”[28]既然实践感是模糊的，那么对教师实践性知识的研讨也不可能精确。本文所使用的“教师实践性知识”在内涵和外延上都不够精确，与学术界定义的其他概念有重叠之处（如素质、能力、动机、态度、信念、人格等）。但我认为这个概念自身是否精确并不重要，重要的是用什么方法捕获到并表达出教师的这类知识。笼统的学术研究需要使用尽可能准确、清晰的概念，但对教师实践这类模糊现象需要使用具有较大容纳性和弹性的概念，才可能展现教师生动、丰富、“混沌”的“生活世界”。（注：“容忍模糊也可能会有许多收获，只要不是把它作为懒于考虑的借口，而是作为负责地研讨极其复杂的论题的引导。”D.Levine.The Flight from Ambiguity0:Essays in Social and Cultural Theory[M].Chicago:The University of Chicago Press,1985:17.）
4.总体性。社会实践是一个总体，不像社会科学那样分裂成各种不同学科的碎片。此外，实践感的模糊性也要求跨越各种学科界限来考虑实践问题。为了将实践作为一个总体进行分析，研究者应该也必需构建维持人类实践基本统一性的“总体性社会事实”，结合经验性研究和理论性探索，从事跨学科的研究。因此，在对教师实践性知识进行探究时，我们应该意识到如下三点：(1)它是一个不可分割的总体，不能被简单地划分为道德的、心理的、生理的、技术的，也不能只对其中一局部进行片面、孤立的研究。(2)它依赖情境而存在——透过丰富、复杂、动态的关系反映出来，植根于生动、具体、完整的教育场景中。(3)它不只处于当下各种横向的关系之中，而且有自身的历史起源和发展轨迹，需要对其构成进行生成性分析。
教师实践性知识的“行动性”具有两方面的特征。1.行动者与世界之间的前对象性接触具有一种固有的肉体性，行动者社会化了的身体是某种具有结构型塑潜力的能动知识的载体，而不是一种客体对象。作为行动者的教师，其真正的能动性知识是用自身的身体体现出来的知识。教育是一种不时进行论述性考虑和行动的实践活动，教师的知识只能体现在自身的行动中。教师行动时通常用身体化的方式记录和记忆自身的经验，并通过行动唤起那些被贮藏在身体里的知识。2.行动意味着问题解决，“理解一种理论意味着把它理解为解决某个问题的尝试”。[29]教师的探究与实践几乎是同一的，问题一旦出现，教师最先的反应就是迅速采取行动解决问题。他们通常是在行动中考察、探究，而不是先探究，再行动。在这里“知识”是由“求知”、“探究”所引发的，知识的用法由名词变为动词，知识就是求知的过程。因此，在教育实践中，“教师怎样做”（实践取向）比“教师是什么”（实质取向）更重要，教师的知识蕴涵在如何做之中。[30]
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教师实践性知识的形成和变化也是一个不时建构的过程，可以用同化与顺应来解释。同化是指把新信息吸收到个人已有知识系统中，顺应是指当新信息不能被个人已有知识系统所接受时发生的结构重组。同化和顺应都导致教师信念的改变，但后者的作用更大。胜利的顺应需要满足如下条件：(1)教师对原有知识不再满意；(2)新知识具有足够的吸引力，被证明是有效的、合理的（因此行可能先于知）；(3)原有知识系统同化新知识的努力被教师知觉为不胜利；(4)新知识对教师发生了积极的情感体验。教师的实践性知识一旦形成，便很难改变。这是因为个体往往对那些支持自身信念的信息比较敏感，而忽略那些与自身信念相悖的信息。在极端情况下，个体甚至会歪曲所提取的信息乃至提取信息的过程，以维护自身的已有信念，获得必要的平安感和稳定感。[31]
三、为什么要强调教师实践性知识
（一）为教师赋权提供批判性武器
首先，强调教师实践性知识是为了肯定教育职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，以增强教师的自尊和自信。粗略而言，教师所拥有的一般文化知识与其他文化人类似，所拥有的学科知识与学科专家类似，所拥有的教育学知识与教育理论工作者类似，他们的优点就在自身的实践性知识。而对这一优点认可与否或认可程度的大小，对教师群体社会地位和专业功能的确定具有重要的意义。
综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权力和主体地位的境况。虽然在古代教师工作也受到文化传承和官位晋升的约束，但不像近代如此意识形态化、科层化、技术化。从前，“社会化”为一个教师的过程不是一个规范的制度化和技术化过程，而是一个自我实践、自我生长的历程。教师必需是有学问的“通人”，在发明知识的基础上传授知识。自工业化以来，学校变成了公众的事业，由国家或地方政府用制度的方式规定下来。教师发明知识的专利被限制，成了国家的雇员，从事的是一种制度性职业劳动，受着制度和职业技术的双重制约。教师教什么，如何教，具备什么任职条件，承当什么教学任务——均受到行规的约束，并接受行政的监督。教师无法选择课程内容，不能随意支配自身的时间，也不能任意采用教学方式。教师像工人一样，成为教育机器上的一颗螺丝钉。制度规定了教育的目的和内容，教育理论规定了教学的程序和工艺，教师就是在课堂上依据工艺规范实现既定目标。[32]
近代兴起的教师专业化运动进一步使教师成为既存制度的建设性力量，“专业增权的教师虽然不再是无声者，但却是被‘格式化’的有声者。在教育舞台上，专业化的教师不过是演技日益精湛的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定。增权不过是这蔓延的技术化对一切领域更深入、更胜利的殖民”。[33]虽然教师目前在专业化方面已经取得了一些进步，如享有专业培训与进修的机会，拥有自身的专业团体，开设校本课程等，但是他们自身独特的实践性知识仍不被认可。教师的知识和技能常被视为一种经验，“上不了学术的台面”。专业化要求教师依照专业的规范行事，遵守外界订立的专业行规，接受专家的临床指导和考核评价。[34]科层体制对教学过程的集权控制使教师变得越来越理性，教学变得越来越技术化，越来越丧失发明性，教师对意义的阐释空间越来越小。最后导致的是：技术化或技能化成为教师的专业追求，而教师的专业自主性则体现在对“如何做”的琢磨上，忘记了追寻“为什么”。在一味强调教师作为专业人员时忘记了教师同时也是文化工作者，忘记了教育的价值、文化和政治意涵。具有讽刺意味的是，教师专业化与教师工作的技能化以和教师自主性的丧失形成了一个恶性循环的怪圈：教师专业化导致教师工作的技能化，而过分技能化又导致教师专业发展自主性的逐步丧失。[35]
在推崇专业化的今天，教师对学科专家和教育理论工作者怀有一种爱恨参半的心情。一方面，他们认为学科和教育理论研究对自身的日常工作没有太大的实际指导意义；而另一方面，他们又羡慕学者们拥有的“高”深知识和“高”等地位。随着教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越科学化、技术化，教师的工作也变得越来越程序化、机械化。教师成了知识的消费者，被动地消费专家们生产的知识。教育研究效果越丰富、越复杂，教师的思想变得越简单、越呆滞。教师在各种“培训”的名目下听讲座，记笔记，应付考试，他们在专家面前的心态就像是他们的同学在自身面前一样，找不到安身立命的依据。“知识不曾被我所用，我却只能被其掌控。”他们在专家面前得了“失语症”——“无法发声，没有主体，没有自我”。[36]他们自身质朴的智慧失落了，被专家的知识淹没了。
假如我们认可教师具有自身独特的实践性知识，那么教师与知识之间的关系应发生实质性的变化。教师不再只是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自身的实践性知识。“知识”不再只是“高深知识”，知识里也不只是“高深知识”才有价值。教师的工作不应被认为是技术性劳动，而且也具有批判和发明的价值。教师一旦获得了生产知识的权利和能力，就会成为自身世界的批评家和发明者，而不是这个世界的被告或牺牲品。（注：有学者认为，教师不是“知识分子”，实质上属于工人阶级。教师的工作与其他劳动者一样，都是依据一定的操作程序生产，并不去探究工作的原理。惟一不同的是教师生产的产品是人，在工艺上有所不同，劳动的复杂程度高一些。见周浩波，迟艳杰.教学哲学[M].沈阳：辽宁教育出版社，1993:175-183.我认为，这种看法反映了目前大局部教师的状况，但这并不是无法改变的。本文强调教师自身知识的价值，就是为了还教师发明知识的权利。）
（二）为教师专业发展提供建设性工具
教师的实践性知识因其不可替代的重要作用，还能成为教师专业发展的建设性工具——不只有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的动身点。之所以这么说有三个理由。1.教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支持。目前教育研究界提供的理论和原则大都脱离实际，不能满足教师日前工作的需要。假如教师的实践性知识得到开发，将能更好地与外在理论相结合，为教师提供更加具体、有针对性的指导。2.教师工作具有个体性、发明性、发散性的特点，不只需要技术和技能，而且需要艺术素养和审美情趣。目前教育研究界提供的教育教学指导过于单一、机械，忽略了教师工作的复杂性、动态性和审美功能。假如教师的实践性知识得到开发，将能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的发明空间。3.教师从新手成为一个幼稚的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。假如认可学校在形成教师实践性知识的作用，教师和有关教育行政部门会更加重视校本教师培训（包括校本课程开发、校本管理、行动研究等），在已有资源的基础上建立教师自我专业发展的有效机制。校本发展有助于教师跨越个人与专业之间的鸿沟，从科层制的群体专业化走向个体专业自主发展。
过去教师的实践性知识之所以没有被有效地用于专业建设，是因为没有被认可；虽然在教育教学活动中被广泛有效地运用，但没有被视为“有价值的知识”。它不是不具备“教育性”，而是其教育性没有被发掘出来。很多教师自身也没有意识到自身知识的存在和可贵之处，因此失去了自身的文化立场与文化表达。在多次教育改革中，教师被认为缺乏改革的动力和热情，其原因之一是教师的知识没有得到尊重，他们没有看到自我发展的前景。（注：教师很容易成为改革的阻力，还与其他制度性、政策性和客观条件的制约有关。）有的改革只重视开发教师的某些技能，而没有认真考虑他们所拥有的知识和认知方式；有的改革目标与教师的日常工作惯例以和他们所处的学校文化相差太远，结果给教师带来强烈的不确定感和不平安感，以和由此而来的抵触情绪。当然，这并不意味着一定要将教师的知识作为衡量改革是否可行的惟一规范，而是应该作为改革的一个实际起点。假如改革的目标与教师的知识相差甚远，则需要作一些必要的调整，放弃不切实际的目标。改革的目标只有与教师的知识基本契合，才有可能促进教师的认知（以和随之而来的行动）。因此，任何教育改革都不只需要促进教师知识的发展，而且需要首先了解教师所拥有的知识。只有以此作为基础，才有可能进一步深化教师的知识，以促进教师不时学习和提高。[37]
教师实践性知识对教师教育的一个启发是：开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以和模仿教学技艺更重要。以往的教师教育通常采取两种方式：一是在师范院校里学习教育理论和学科知识，口耳相传，书面考试；二是在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为，听课、评课，面试考核。前者重理论灌输，脱离实际；后者重机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化。而教师的实践性知识，与外在理论相比，对教师更具亲和力，更能为他们带来稳定感和平安感，因而也更具耐久发展和自我生发的可能性；与机械模仿相比，它更加系统、明朗，更具有批判反思的可能。教师只有以这种知识为基础，才干意识到自身的理智力量，去除对专家的迷信，言说自身的知识，找到自身知识的生长点和自我专业发展的空间。（注：余下的问题是：如何发掘、创生和传承（扬弃、整合）教师的实践性知识？此类知识的定义和边境非常模糊，涉和教师个人的经验，具有发散、多样、情境化、默会的特点，它是否能够被清楚地归纳、总结、提升？能否按某些类别（如教师的教龄、年龄、受教育程度、所教学科、所教同学、典型教学场景）对这类知识进行归类？如何为它的发掘和创生提供必要的条件（如对教师知识的认可、宽松的环境、充分的时间、行动研究的机制）？它的传承需要具有权威要求的师徒制，如何在教育民主的前提下实施现代意义上的师徒制（徒弟尊重师傅丰富、熟练的经验权威和感召权威，而不是其法定权威和保守权威）？保守与现代如何联手（浸润式的“传帮带”方式与系统、公开的交流、协商相结合），一起为教师实践性知识的发掘、创生和传承提供思路和途径？——所有这些问题都有待更加深入的实地研究和理论研讨。）
How do teachers develop themselves in their everyday routine?What is the knowledge base for teachers' professional development?Why do teachers still not know how to teach,havinglearned pedagogical and psychological theories?How can teachers promote their own awareness of and capacity for self-development?——These are the questions explored by this paper.The paper begins with an analysis of teachers' knowledgestructure,which is divided into"theoretical knowledge" and "practical knowledge",followed by an exploration of the latter's definition,contents,state and evolving mechanism,as well as the political and professional implications of this concept.
Practical Knowledge:the Knowledge Base of Teachers' Professional Development
CHEN Xiang-ming
(Graduate School of Education,Peking University,Beijing 100871,China)
knowledge/practical knowledge/tacit knowledge/teachers' professional development
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