关于“新生命教育”的群体性思考

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新生命教育是营造和谐生态，激发生命体的内源性发展动力，让自我、他人乃至一切自然生命精彩绽放的教育。说到底，新生命教育的本质是对个体生命的解放，是为了实现区域内“多彩教育”的要求——“成为最好的自己，成就最好的我们”。

“成为最好的自己”和“成就最好的我们”是相辅相成、互为因果的。

伴随物质文明和精神文明的发展，个体与组织之间的关系开始发生根本的转变。物质和精神匮乏期，个体依赖组织而生存，因此，组织对个体的要求占上风。在这一时期，个体牺牲小我成就组织是主流，要求个体为了组织或大局做出相应的牺牲。当物质和精神丰富到一定程度，特别是当组织与组织之间人员流动的壁垒被打破时，个体对组织的诉求开始逐渐占上风。在这一时期，组织成就个体是主流，要求组织为个体发展量身定做相应的平台，提供适宜的空间。这一时期，一切组织存在的意义全在于成就个体。新生命教育这样的理念必然产生于这一时期，持有这一理念的学校或区域教育将教师、学生（也包括家长）的发展作为主要研究对象，努力为之提供适宜的空间和平台，不断激发生命体的内源性发展动力，不断提供发展所需的条件和营养，这样的学校谓之“新学校”。

在实践层面，学校通过“十大杰出贡献教师”、“新学生”、“新家长”、“书香家庭”等评选活动，一定程度上激发了教师、学生的内源性发展动力。但仍然存在两方面的问题：一是内源性发展动力的深刻程度不够，仍然借助学校设计的一些“名头”而存在。二是内源性发展动力的效能不大，不足以带来学校教育教学的革命性变化。

如何在深度和效能上进一步激发和生成生命体的内源性发展动力呢？

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案例与思考一：

2014年4月，学校在共享群中提出问题——“如何从尊重人的角度，解决部分师生在饮水机沟槽倒茶叶的问题”？问题提出后，中年级一位老师便在饮水机旁用矿泉水瓶设计制作了一个简化版的滤茶器，张贴了温馨提示。此后两周多的时间表明，问题的确得到了暂时性的解决。

从本质上讲，类似的小事情在学校存在很多。一名普通教师解决这一问题的心路历程大体如此：看到问题—我能行（有想法）—我试试（有行动）—我真行（有结果）。

这一思想历程实际上不是一个封闭的系统，它没有解决主动发现问题和得到组织价值认同的问题。一个组织之中，如果不能建立主动发现问题的机制，这个组织便必然走向衰败。此外，如果个体的努力得不到组织成员间的价值认同，个体努力的动力必然衰减。

案例与思考二：

2014年开学初，学校在年级层面提出课题：结合学校的育人目标“培育有民族文化根基的现代人”，谈谈本年级的想法。随后六个年级组分别结合各自级段学生的年龄特点，提出了自己的策划案。

这一管理动作的实质是将个性化发展的终极目标，迁移到小团队层面。这一努力的目的是尝试用群体性的组织形式解决新生命教育指向的个体发展问题。从本质上讲，这一设计起到了相应的作用。但这一管理尝试的弊端是以年级共同体为单位的小团队并不明晰学校的整体价值观，学校层面也无法提供具体可操作的评价标准。

综上，在以“新生命教育”为文化内核的管理改革中，我们发现以下问题：

1、新理念和学校旧有管理结构之间存在不可调和的矛盾；

2、新理念和评价体系之间存在冲突。

鉴于此，如何在新理念和学校管理结构之间寻找平衡点，以及如何优化学校管理结构，优化学校的评价体系是摆在学校面前的重要任务。