新课导入，走在语文的路上

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──语文课导入策略谈

浙江省建德市新安江第二小学　黄月芬　李林山



　　新课导入五花八门，八仙过海──各显神通。追求新、奇、趣的老师借助声、光、电，用美丽的画面、动听的音乐冲击学生的感官，当老师希望借此引领学生进入文本时，有可能学生还沉浸其中；喜欢稳打稳扎的老师，常会借助课题，让学生进行N次的质问而不顾问题价值有几何……毋庸置疑，这些新课导入的方式，但总觉得少了一点滋味──语文味。语文教学姓‘语’，应是开展语文教学活动的宗旨。作为语文课教学的起始环节──新课导入，也不应例外，教师要更多的从姓“语”的角度去预设和展开其教学环节。简单的说，新课导入主要应运用语文的方式去行进和展开。在多年的教学实践中，笔者有心尝试和探索以“语文的方式”来导课，增添了语文课堂的魅力。


　　一、组词说话添韵味。



　　（案例一：人教社二上《清澈的湖水》导课）



　　师：（板书“清”）你会给“清”找哪些词语朋友？



　　生：清楚、清新、清水、清洁、清澈……



　　师：（板书“澈”）你发现这两个字有什么相同点？



　　生：它们的部首相同，都是三点水旁。



　　生：它们的意思都应该和水有关。



　　生：“清”和“澈”的意思相同，都表示清清的。



　　师：请你读读“清的湖水”和“清澈的湖水”，你有什么感觉？



　　生：“清澈的湖水”好像比“清的湖水”更清一些。



　　生：读着“清澈的湖水”，我好像看到了水底的石头。



　　生：读着“清澈的湖水”，我似乎看到湖面像镜子一样，能照出人的影子来。



　　生：读着“清澈的湖水”，我好像闻到了香香的味道。



　　师：小朋友的体会真棒！那就带着这样的感觉读读课题。



　　生：（齐读）清澈的湖水



　　如果把一篇文章比作房子，那么文章的题目就是“窗户”。透过这扇窗户，我们能很快地直抵文本。抓住“题眼”为切入口，也成了老师阅读教学常用的策略。题目是作品的凝练，每个字都值得细细玩味。本片断中，教师让学生给“清”字找朋友，乍一看是简单的组词练习，其实在低年级的识字教学中，这样的组词练习使学生加深对“清”字的理解和运用。接着在字形上比较“清”和“澈”的异同、从朗读中体会“清”和“澈”的区别。特别是教师巧妙地让学生读“清的湖水”和“清澈的湖水”，启发他们体会感觉有什么不同。学生的想象说话赋予了“清澈的湖水”有了诗一般的韵味，再到课文中品读清澈的湖水带来的美景也就水到渠成了。这绝不是简单的词语辨析所能达到的效果。学生在语言文字中想象，在朗读比较中品味，不知不觉中拉近了学生与文本的距离，“语文味儿”当然自在其中了。



　　二、解字质疑增情趣



　　（案例二：人教社二下《最大的“书”》导课）



　　师：小朋友，请伸出右手，和老师一起写“书”字。（师生一起书写。）关于“书”，你知道有什么特点吗？



　　生：书是一页页的，里面有字，有画。



　　生：我从书里读到许多精彩的故事。



　　生：书能教我们道理。



　　生：书能让我们懂得知识。



　　师：（教师板书完整课题，请学生齐读）读了课题，你有什么疑问？



　　生：“书”为什么加引号？



　　生：这本书指的是什么呢？



　　生：“最大的”到底有多大？



　　生：“最大的‘书’”告诉我们什么知识呢？



　　师：（把学生的问题板书在黑板上）那我们就到课文中去找到答案吧。



　　因为学习的内容来自自己的问题，因此对课题质疑能更好地激发学生的学习兴趣。问什么，从哪些地方发问，每篇课文都不尽相同。在本片断中，教师引导学生写“书”，看似多此一举，其实不然。书是学生最熟悉的，课文中所说的岩石与书有许多相似之处，理解书的特点为下文理解“这就是一本书啊”设下铺垫，也是打破了学生对“书”的思维定势，更好地理解“岩石也是一本书，一本自然之书”的理念。而后引导学生对“最大的‘书’”质疑，从文字及表入里，造成认知上的冲突，产生悬念，收到了先声夺人的教学效果。正是这种“语文味”激起了学生学习新课文的强烈兴趣。



　　三、以学致用促积累



　　（案例三：人教社四上《长城》导课）



　　师：（板书课题《长城》，齐读课题。）今天我们要说两句与长城有关的话，第一句是：不到长城非好汉。（生跟老师齐说次句）



　　师：你知道长城在哪里吗？



　　生1：长城在北京。



　　生2：长城在八达岭。



　　（教师根据学生的回答情况介绍长城的地理位置。）



　　师：我们再说第二句话。这次要同学们动动脑筋，我说前半句，请同学们接后半句。如果到北京没有到长城，──。



　　生：等于没到过北京。



　　师：你说得真好。你能把这句话完整地说一遍吗？



　　生：如果到北京没有到长城，就等于没到过北京。



　　师：说得真好，你对语文很有感觉，表扬。（学生鼓掌表扬）请你教同学们学说这句话，好吗？



　　（此生带领同学学说两遍。）



　　师：学了这两句话，你懂这两句话的意思吗？



　　生1：长城是伟大的建筑。



　　生2：长城是古代劳动人民留下来的，许多人都回去游玩。



　　（根据学生的回答，教师介绍长城的意义，并板书：伟大、世界遗产）



　　师：你知道“遗”的意思吗？



　　生1：留下的。



　　师：从课文中看，“遗”有什么特殊的含义吗？



　　生2：留下的长城是有价值的。



　　生3：长城是无价之宝。



　　师：长城不愧是世界遗产。听了这么多的介绍，同学们对长城肯定有了新的认识。这时候，你最想做什么？



　　生1：我想快点读课文，看看长城究竟是怎么样的。



　　生2：我很想知道课文是怎样介绍长城的。



　　语言既要注重积累，更要重视运用。从表面看，教师只是想让学生对长城有个大致的了解，为下文的学习作好情感上的铺垫。这本是一个普通的环节，但可贵的是教师相机行事，随生而教，使简单的导入熠熠生辉，充满了浓浓的语文味。比如，教师在介绍第二句熟语的时候，并不是出示一句完整的句子，而是分三步走：补充句子──说完整句──带领大家学习。循序渐进的引导，既注重了学生语文能力的培养，关注学生学习的过程，也使学生拥有了学、用结合的机会。教师给学生留下了充分的语言实践时间，在谈话中养成了学生积累和运用语言的意识。对于“遗”的理解，执教者也处置得十分到位，与语文特性相吻合。执教者并未将教学停留在字面意思上，而是将其与课文紧密结合起来，让学生联系课文内容再次说说“遗”的含义，从单纯的工具性走向语文性。



　　四、扩词联意强语感



　　（案例四──人教版二上《风娃娃》导课）



　　师：（板书“风”），你知道有哪些风？



　　生：大风、狂风、台风、微风、龙卷风……



　　师：现在正是秋天，拂面而来的是微风，这样的风吹来你有什么感觉？（很凉爽、很舒服）有一个词语正是形容这种感觉的？你知道吗？（学生一时语塞，师板书：秋风送爽，齐读）



　　师：（板书“娃娃”，补充完课题），“风”和“娃娃”联系在一起，让你想到了什么？



　　生：让我想到了这样的风是小小的。



　　生：这样的风很可爱。



　　生：这样的风像孩子似的很调皮，爱捣乱。



　　生：这样的风很文气。



　　师：你想和这样的风娃娃交朋友吗？带着自己的感受，向风娃娃打个招呼吧。（生带着体会读课题）



　　课堂教学要因“生”而教，顺应学生的情感需求。教师让学生说说“风”有哪些，意在连接学生的生活积累，让学生从具体的感受中把“风”的概念具象化。但教师并不囿于此层面，而是再以“风和娃娃联系在一起，让你想到什么”这个问题进行讨论，使学生就把“风”与自己联系在了一起，“风”也就有了和孩子一样的特点：可爱、调皮、文气等。这时的“风”不再是孤零零的一个字，而是一个调皮的精灵，把学生、文本巧妙地结合在一起。正是关注了语文教学的儿童特点，关注学生语言学习的特点，他们才会思维活跃，语出惊人。



　　新课的导入方法有很多，联系旧知、介绍作者……只要我们平时多多留意，行走在语文的路上，提高自己的语文素养，注重语文课的“语文味”，语文教学也将越来越美丽。