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标题: 失度与适度：词句教学的辩证思考 [打印本页]

作者: hlzds 时间: 2009-10-30 15:22
标题: 失度与适度：词句教学的辩证思考
浙江省建德市新安江第二小学　李林山

[摘要]任何事物如果失缺了“度”的把握，则往往会走到预期相反的一面。阅读教学中词句细读也亦然。基于当前词句教学中存在着“单兵挺进、微言大义、品用脱离”等失度现象，本文提出词句细读需要辩证把握好“深与浅”、“宽与窄”、“点与面”、“急与缓”和“品与用”五对关系，如此切实提升词句教学的效益。

[关键词]失度　适度　词句　细读　辩证思考

任何事物如果失缺了“度”的把握，则往往会走到预期相反的一面。作为阅读教学中的重要环节──词句细读，也亦然。回望上世纪九十年代小语界“加强语言文字训练”大背景下的阅读课，在词句教学上倒是处理的比较得当。然而随着新课程的推进，词句教学走上细读层面，同时也步入值得商榷的境地──“失度”与“适度”显然成了当前阅读课中词句细读环节值得思考的一个话题。

一、问题反思：词句细读的失度现象

1．单兵挺进，忽略词句与文本的联系

“语言是一个相互依存的体系，在这个体系中，每个词语的确切意义都仅仅是与其他词语相互依存的结果。”然而，教师总习惯于抓住中心句或重点词深挖深嚼，忽略与其它词句、与文本之间的内在联系，文本解读极易走入“断章取义”的怪圈。换句话说，如果说文本是水的话，单纯的就某个词句向文本“单兵推进”，则如脱水之鱼，其结果可想而知。久而久之，在教师指导下，学生文本解读时，自然掌握了看家本领──“单兵推进”，忽略词句与文本的内在联结，背离文章构成的规律──“字不离词，词不离句，句不离篇。”以至于，学生解读文本不能把“言”和“境”结合，就词句解词句。其结果是，学生在细读词句时当深处难以深入，该浅处不知如何“点到为止”；当缓处无时可缓，该急处或脚踏瓜皮、或无时顾及；当宽处、该窄处，也亦然。

2．微言大义，过于关注词句人文内涵

微言大义，是指当前语文教师过于“做足词句的文章”。从认读、识记直到读出有感情。往往是在某个词或某个句子是过于纠缠，耗时过多，结果影响了其它教学任务。另外，某些在开掘词句的的人文内涵方面也做得过于失度，非得要折腾出一个“情”或“理”方言罢休。“语文是学习母语的课程，是基础学科，不应该理解为强化人文性，弱化工具性。”因而，过度地运用诸如朗读、表演、多媒体等手段，非得要弄个“微言大义”，这其实不可取。

3．品用脱离，弱化词句的积累与运用

语文教学的本质是“感受与运用语言”。新课程实施以后，感受性阅读为研究儿童阅读提供了全新视角，但是这种阅读方式重语言感悟和体验，阅读者要花大量的时间在语言徜徉中品味，以此来实施文本语言“言”与“意”的转换，客观上造成词句细读时品用脱离，因此阅读教学中弱化了词句的积累和运用。事实上，阅读教学的主要任务就是“指导学生正确的理解和运用祖国语文，丰富语言积累”。换言之，“语文的学习要重视语言文字的学习，培养学生的语文素养是专责，培养学生理解和运用文字的能力……特别是在运用语言上下工夫……”（崔峦语）现实中，不少教师感到新课程阅读课学生说和读更有味道，自己也热衷于滔滔不绝的导引，因生怕动笔训练会影响课堂气氛，如随文练笔等静态语言训练鲜有运用，有机的语言积累更是少之甚少。一句话，现行的词句教学只是关注了“感受”而由此弱化了“运用”。

二、对策重建：词句细读适度性把握

1．内涵挖掘，合理把握“深与浅”

解读文本的首务在于对词句“意义”的开掘，既要“见其表”又要“见其里”（孔子语），由“知言”到“会意”。在涵泳、整合词句“表里”的文本解读中，有时只可意会无需言传，如蜻蜓点水即可；有时当步步深入，由表及里，求其精微。换言之，文本解读需要挖掘词句的内涵，词句细读应从内涵的角度切入，有须沉入词语细细玩味，有须如高手过招点到为止。简言之，文本解读过程中词句内涵的挖掘要合理把握“深与浅”的关系。

如研读人教版四下《乡下人家》第五自然段，笔者围绕“天高地阔”展开细读文本的教学过程：

步骤一：悄悄地靠近“天高地阔”。在教师范读后，引导学生初步感受乡下人家吃晚饭时的心情──放松的、自在的、悠闲的、无拘无束的、惬意的……并找出文中用“天高地阔”表达此时此境的心情。

步骤二：慢慢地走进“天高地阔”。在学生自由读文后，教师引导学生感受乡下人家吃晚饭是一种“天高地阔”的享受，不用担心──时间的长短，天气热，人的多少，菜的多少，场地，鸡鸭的干扰，礼节……

步骤三：静静地享受“天高地阔”。教师引导学生走进文本，深入感受乡下人家吃晚饭时“天高地阔”的感觉──享受天边红霞的美丽，享受向晚微风的清凉，享受归巢鸟儿的快乐，享受谈笑风生的轻松，享受门前花的香，享受小河水流的声音，享受天上的星星和月亮……

显而易见，教学中围绕细读“天高地阔”意义内涵展开教学，学生在三个步骤中细读着“天高地阔”的“表”与“里”，逐渐深入感受享用晚餐独有的自然、和谐，从细读“天高地阔”这道门走进作者对乡下风景的情有独钟之中。如此，语文味在词语细读中静静地流淌。而其它词句都在辅助和强化细读“天高地阔”的意义内涵，则不需深挖细嚼，但须观照到至少要有意识地“蜻蜓点水”，而非无意识地“脚踏瓜皮”。

2．外延扩展，适度把握“宽与窄”

随着读者理论的兴起，文本解读的研究与发展又达到新的高度。这有别于文本解读中作者理论和文本理论，强调的是，“读者意识的觉醒，转向读者的自我崇拜”。读者解读文本“要通过词句进入文本，和文本、作者进行对话和视野融合。”很显然，在此过程中，读者必需带着“和语文外延相等的生活”内容走进文本与作者，通过词句的外延适度扩展使文本“真义”不断显现，产生文本“意义”“新的现在”，即学生带着各自扩展的外延让文本常读常新。

解读人教版三上《小摄影师》要适度把握词句外延扩展“宽与窄”。如细读“高尔基拿了张报纸，按小男孩的吩咐坐下。小男孩摆弄了很久很久，说：‘一切准备停当。”高尔基侧过脸，对着他微笑。’”的教学过程如下：

先看“吩咐”的细读。

师：平时生活中有谁吩咐过你？

生：爷爷吩咐过我，妈妈吩咐过我，老师吩咐过我……

师：吩咐的人或长辈，或恩师，吩咐时语重心长，要求严格。高尔基听从小男孩的吩咐，按他的要求坐下，读到这里，你想说点什么吗？

生：我感到高尔基很呵护、喜爱、尊重小男孩，平易近人。

再品“摆弄”的细读。

师：高尔基按要求坐后,小男孩可能会继续吩咐什么？

生（陆续说）：您头抬高点，偏左点；报纸拿高点，拿低点；身子坐正点，靠左点……

师：如果小男孩边吩咐边帮着，这动作叫什么？这段话哪个词表示这个意思？（摆弄。）

师：小男孩没有摆弄高尔基，他摆弄什么呢？你仿佛看到小孩摆弄什么？

生：调焦距，调光圈，取景……

师：小男孩摆弄了很久很久，高尔基侧过脸，对着他微笑。我们联系“吩咐”、“微笑”等词语，你读懂了什么？（生答略）

细读“吩咐”时，如果追问“吩咐时怎么说？”。学生在结合生活实际再现了各种各样的吩咐时热热闹闹，但是言说的内容会削弱和冲淡文本的解读，背离文本解读的本意，甚至阻碍学生和文本与高尔基的对话和视野融合。其实，此处细读“吩咐”只要学生理解到高尔基把小男孩视为长辈一样尊重即可，而拓宽“吩咐”外延则画蛇添足。而在细读“摆弄”时，虽然文本没有要求扩宽“吩咐”的外延，但是笔者有意拓宽其外延，让学生想象小男孩吩咐高尔基的坐姿和看姿。此举不但强化理解了“吩咐”的语义，还引出了细读“摆弄”，有利于学生和文本中的人物同呼吸，“变仰视文本为平视文本，在文本解读的过程中实现真正意义上的自我崇拜。”

3．内在联结，善于把握“点与面”

“文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句的解读，但是这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。”（王菘舟语）的确，文本解读理应关注词句的内在联结。钱理群也指出，“因为一部优秀的文学作品的内涵是多层次的、多义的、模糊的，甚至是无法言传的，并且常读常新，所以不能要求学生每个字、每个词、每句话都弄明白。”客观地说，解读文本处处精细就是扼杀精细，正所谓“精细反被精细误”。因此，读者抓住词句内在联结解读文本时，要善于把握“点与面”的关系。

人教版四上《母鸡》“满文尽是母爱在”。教学4至第9自然段时词句细读的过程如下：

师：母鸡的哪些表现打动了你？（生读文划找相关文句。）

师：母鸡的爱感人至深，您注意到哪些词语？（生读文划找相关词语）

师：老师注意到“啄”，老舍爷爷用了三次，想想有什么不同？

生：第一处“啄”指找东西给鸡雏吃，第二处“啄”指教鸡雏吃食本领，第三处“啄”指嬉戏时为鸡雏带来快乐。

师：先来细读第一处写“啄一啄”的句子，母鸡“啄一啄”会想到什么？还从这句话的那些词语中读出来？

生（陆续说）：从“儿女、鸡雏”我猜母鸡想这东西会不会太硬，儿女们能不能消化；我猜母鸡想这东西会不会太大，孩子能不能吃得下；我猜母鸡想这东西有没有毒，……

生：从“一点儿、紧叫、马上”看出鸡妈妈告诉儿女们，快来吃吧！妈妈再去找更多好吃的。……

师：这是一位怎样的鸡妈妈？

生：它宁愿自己挨饿，也要把一点儿可吃的东西让给儿女吃，这是多么慈爱的妈妈。

生：哪怕有毒，它也不管，一心想着儿女的温饱，这是多么负责的妈妈。……（省略第二处和第三处“啄”的细读）

“伤其十指，不如断其一指。”其实，通过词句细读开展文本解读，也亦然。《母鸡》对母爱的盛赞是经典的范例。如细读词句面面俱到，平均使力，文本解读则会走马观花，学生语言学习的效果事与愿违。笔者没有贪多求全，而是围绕文本三次出现的重点词语“啄”的细读，牵一发而动全句、动全段、甚至动全文，巧妙把握词句细读的“点与面”的关系，教学效果事半功倍。

4．节奏推进，艺术把握“缓与急”

朱熹主张的“从容乎句读文义之间”，“循序而渐进，熟读而精思。”诚然，教师引领学生细读词句要做到“视书如水，全身心的投入，却不能过急过快，须‘润’、‘溉’适中。”综言之，引领学生进行词句细读宜缓并要艺术把握“缓与急”的关系。

人教版四上《长城》第2自然段不少教师都围绕“长城有什么特点？”和“从哪些词句中看出长城高大坚固？”展开文本解读。学生很难沉入词语感受“长城”言语生命的“此在”，使文本言语生命“缺席”，获得的至多是无生命的语言形式或躯壳，在触碰语言的刹那和语言的“真义”匆匆地擦肩而过。笔者执教此段后体认到文本“朴素的言语中闪烁着离奇的魅力”，具体教学过程如下：

师：你知道中原古人为何造长城吗？（为防止长城以北的人入侵而建造的防御工事。）

师：自由读读课文，想想长城这一防御工事给你留下什么印象？

生（陆续说）：高大坚固，适于通行，设计巧妙……

师：再读课文，你从哪些词句感受到长城巧妙的设计？

生：我从“三百多米”感受到长城巧妙的设计。如果两个城台间的距离再远，敌人攻击时来不及支持；两个城台间的距离近些，将浪费造城材料，守护将士也要将大大增加。“三百多米”近了太近，远了太远，这个距离恰到好处。（学生还抓住“两米多高”、“五六匹马可以并行”、“成排的垛子上有瞭望口和射口”等词句潜心会文，感受长城的巧妙设计，感悟古代劳动人民的智慧。）

师：带着敬佩古人智慧的感受读读课文。

事实上，词句细读就是引领学生亲历语言学习的过程慢慢感悟。让学生了解长城主要起“防御工事”的作用，为其通过词句细读领悟长城设计的巧妙创设了必要的语境和情感铺垫，学生在文本语言鲜活生命的存照下，由“朴素”的词句慢慢有节奏地走进文本，渐渐地和文本、作者进行着对话和视野融合。此时，学生在触摸语言后不是匆匆而过，而是全身心地浸润其中，缓缓地享受着“言与意”多次来回转换。

5．后继提升，有效把握“品与用”

上世纪末，小语界倡导“加强语言文字训练”，词句教学不仅得到重视，而且有过度和机械操作之嫌。随着新课程的推进，阅读课中人文性得以充分体现，甚至走上另一个极端。阅读课要强化工具性──“加强语言文字训练”得到理性复归，使我们正确理解“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”的内涵，不会像新课改之初，视“语言文字训练”如瘟神不敢提。其实，学生语言素养的提升不仅需要“品与读”，更重要的是开展以“语言文字训练”为重点的语言运用实践活动。因此提升词句细读的实效，既要追求“语言品读”与“语用训练”相结合，又要使“语言品读”与“语用训练”相得益彰。也即词句后继的提升要有效把握“品与用”的关系。

在理解词句时积累词句促成有效把握“品与用”。如人教版四下《两个铁球同时着地》其中一个句子的教学：

师：从哪些文句中感受到伽利略做实验困难多阻力很大？

学生读全文回答后出示句子──有的说：“这个青年真是胆大妄为，竟想找亚里士多德的错处！”

师：从“胆大妄为”中你读懂大家错误地认为伽利略是怎样的人？

生（陆续说）：伽利略是胆大包天的人；是痴心妄想的人；是有眼无珠的人；有眼不识泰山的人；是不知天高地厚的人；……

师：大家错误地认为伽利略“找亚里士多德的错处”等于干什么?

生（陆续说）：伽利略“找亚里士多德的错处”等于搬石头砸自己的脚；等于拿鸡蛋碰石头；等于明知山有虎，偏向虎山行；等于碰高压线；等于羊入虎口；等于挑战全人类；……

在词句细读时笔者激活学生语言积累，引导用“胆大包天、有眼不识泰山和不知天高地厚”等积累的语言解读“大家误以为伽利略是胆大妄为的人”，引导用“搬石头砸自己的脚、拿鸡蛋碰石头和明知山有虎，偏向虎山行”等积累的语言解读“找亚里士多德的错处”。让学生带着语言积淀走进文本，与文本中的人物对话中，不仅进行了语言训练，而且丰满了文本的解读，还受到人文熏陶。

在理解词句时随文练笔促成有效把握“品与用”。人教版四上《鸟的天堂》中有文句──“我注意地看着，眼睛应接不暇，看清楚了这只，又错过了那只，看清楚了那只，另一只又飞起来了。”这看似是简单的句子，却精妙而准确地描述了鸟的多，表达着作者对鸟的挚爱。笔者引领学生在感情朗读的基础上，用“我注意地看着，眼睛应接不暇，看清楚了，又错过了，看清楚了，”的句式随文练笔。学生在练写“云的变化快，千岛湖鱼多和足球比赛传球快”等内容的同时，促进学生感受鸟的多和作者对鸟的厚爱，使“品与用”相辅相成，强化了文本的解读。

三、后续探讨：“一词一句”总关情

“我思故我在。”笔者多年行走在词句教学的探索中，深悟文本“一词一句总关情”，深知词句细读是文本解读的重要元素。笔者以为，词句细读要做到适度而不失度，应符合学生语言发展的规律，应着力于学生语言习得的可能和实效。笔者将继续以词句细读为突破口探究阅读教学的有效之策。

注：该文发表在2009年6月《教学与管理》

作者: 天涯 时间: 2009-10-31 08:17
辩证思考

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