对当前课堂教学的两点思考

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一、是“说数学”重要，还是“做数学”重要
    从对课堂教学的大量观察中，我们发现一种普遍的现象：学生说数学比做数学的机会多得多。这是否本末倒置? 存在这种现象的主要原因，是不是在于我们过于迷恋“集 体作业”的方式了?呈现问题情境后，经常看到的是教师很快就请学生起来作答，这几个作答的学生把问题解决了，似乎就相信全班学生都会了。教师们之所以喜欢这种教学方式，也许是它便于控制教学节奏和进程吧。可是，这种方式容易造成“一切顺利”的假象。在这样的方式下，那些中等学生和思维迟钝的学生是否也有独立思考、独立解决问题的体验，我们不得而知，也有理由为此感到不安。我觉得要把学生独立的、个别的作业作为学习数学的基础。

    有一节一年级数学课，让我难以忘怀。课题是“两位数减一位数的退位减法”。课前，教师为每张课桌的学生准备了5张卡片，每张卡片上面分别写着2、3、7、—、＝。上课伊始，教师请同桌的学生分工合作：一个用这5张卡片摆出所有可能的两位数减一位数的算式，另一个记下算式，进行汇报。教师肯定并赞赏了学生的探索，在黑板上写下所有的算式：27-3、37-2、73-2、23 7、32-7、72-3。

接着，教师又提出挑战：“大家能独立口算出这几道算式的结果吗?能口算的要想想你是怎样算的；不能口算的可以用小棒或计数器帮助思考。”显然，教师是在激励学生发挥自己的潜能，并让有差异的学生选择适合自己的学习方法。几分钟后，教师巡视了全班学生独立学习的情况后， 在黑板上写下两道等式：37－2=35、32－7=25。“同一道算式，在我们同学中得出了两个不同的结果．你们有什么想法?”教师让学生小组交流。

小组汇报时，孩子们踊跃而自信。教师把学生关于 32 7=25的多种算法一一展示在黑板上，并让计算错误的学生说说错在哪里，应该怎么想。在引导学生对各种正确算法比较、反思后，教师让学生用白己喜欢的方法当堂练习……

这节课以“做数学”贯穿始终，教师不断创设有意义的问题情境或数学活动，激励学生自己去探究，从做中学。在 “做数学”中，人人都必须独立思考，都能够自主探索；在“做 数学”中，人人都可能发现问题，产生合作交流的愿望。

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二、要不要让学生学会自己看书

苏霍姆林斯基说，学会学习首先要学会阅读，一个阅读能力不好的学生，就是一个潜在的“差生”。如果在小学里没有教会学生阅读．那么他日后在学习中可能会遇到无法克服的困难。然而在教学实践中，我们往往发现教师讲授新课后，就让学生做练习，没有给学生看书的时间。这样，引导学生学会学习又从何谈起，课本必须成为学生赖以学会学习的文本；一个好的数学教师不只是在教数学，而更应不断激励学生自己去学数学。

许多教师都有这样的疑问：课本让学生先读了，还有什么可探究的?其实，探究性学习并不排斥对文本有意义的接受学习。学生需要应用有意义的接受学习来扩充认知的背景，提高探究的起点，如果像“四边形”名称这类的知识也要学生去猜想、发现，不仅浪费时间，而且毫无意义。 在自主看书的过程中，学生要学会发现问题、提出问题，还要自己尝试解决问题，寻找多样的算法，思考新知与旧知的联系，由书本知识生发对现实生活的联想等等，这些都是源于课本又高于课本的自主建构活动。

让学生先学课本，意味着教师必须把“教”建立在“学” 的基础之上，引导学生在质疑、操作、实验、探索中获得真知，丰富体验，求得发展。例如，教学“长方形与正方形面积的计算”一课，学生先学课本之后，虽然知道”长方形的面积’长×宽”，但他们还是难以理解长方形的面积与长、宽为什么有这样的关系，由此产生解决问题的意向。 教学就可以重在引导学生解决“为什么”的问题，让每个学生都参与到如下的活动中去：同桌学生合作，从课前准备的12个小正方形(每个都表示1平方厘米)中，任意取出几个，拼成一个长方形，记下长方形的面积、长、宽等几组数据：集中观察这几组数据，看能否从中发现什么规律； 然后再向小组或全班汇报、交流所得到的结论。经历这样 的“再创造”活动，学生对抽象的面积计算公式将形成独 特的体验和感悟。