教师课程领导的角色与任务探析

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摘要：从课程领导理念、教师专业发展、课程改革实践等角度，论证教师可以、也能够成为课程领导者，进而借鉴国内外有关教师课程领导角色的研究成果，归纳出我国教师课程领导的五种关键性角色：生成者、引领者、促进者、帮助者、塑造者。从角色任务取向出发，指出教师课程领导的五项核心任务。



关键词：教师课程领导；教师角色



中图分类号：G423.06    文献标识码：A





近年来，课程领导已逐渐受到学界与教育工作者的重视。国内外不少学者潜心于课程领导的研究，提出课程领导的许多见解。在有关的研究及论述中，涉及校长课程领导的居多，对校长课程领导的探讨尤为深入。不过，对校长之外的学校课程领导者，依然较少提及，需要重视及探讨。笔者从角色与任务的视角来分析教师课程领导问题，抛砖引玉

桃小

都可以成为学校课程领导共同体内的一员

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三、教师课程领导的任务



教师课程领导角色可以转化为相应的任务。任务是角色的具体化、明确化，通过执行具体的任务，使角色的扮演更加清晰和实在。通过任务的分解，才能使期望的角色落到实处，才能使教师在课程领导实践中发挥应有的作用。针对以上五种角色，教师应承担以下五个方面的核心任务。



（一）通过各种途径，自觉生成鲜明的课程意识



首先，加强自主学习，积极参与培训，切实转变课程观，适应新课程，确立整合的、生成性的、实践性的课程观。其次，通过个人日常生活与行为的哲学反思，通过与他人的对话，通过叙述与分享自己的实务经验与生活故事，来提升教师的课程批判意识。如“正在课程改革实验区兴起的‘教师讲自己的教育故事’等活动，就是教师开展的一种自我反思活动”， ［15］也是课程批判意识的一种生成方式。再者，运用新课程理念到教学实践，多维度地考察现行教材、学校与社区资源，以此为基础挖掘或开发校内外各种课程资源（文本的或非文本的）。



（二）在实施与开发课程过程中，引领其他教师成为课程开发与创造者



教师课程领导者寻找机会发现与其他教师间的专业共识，利用专业知能，委任一个工作给其他教师，并鼓励、带领、陪伴教师参与学校的课程实施与开发工作。在实施与开发过程中，了解教师的需求，安排相应的课程开发与专业成长活动，与教师教学经验连结，改进教学实务，从中提供咨询与指导，引导教师独立开展课程发展事务。



（三）实施有效教学与发展性学习评价，引导学生自主学习



教师进行基于课程标准的教学，用教材教，实施有效的课堂教学，创设丰富的教学情境，创建安全的、支持性的、挑战性的学习环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，设计多样的教学活动，提供实践、实验与讨论等机会，协助学生认识自己，提升学生主动解决问题的能力，鼓励学生自我发现。在课外，教师可以帮助学生确定适当的学习目标，指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，为学生的学习服务。开展发展性学习评价，通过知道、观测、解释学生的学习来评价学生的学习行为，以评价促进学习，让学习来修订评价，使学生在接受评价的过程中获得发展。



（四）开展实质性工作，协助同侪教师更好地处理课程事务，促进教师专业发展



教师课程领导者作为其他教师的教学良师，应示范教学，深入课堂观察同侪教师的教学，提供反馈，组织讨论，协助解决教学问题。作为其他教师的心灵伙伴，与其交流、对话，协助解决或处理出现的问题、冲突及危机。作为知识管理者，通过博客或网络信息平台向其他教师提供自己知识管理的具体做法，如教育日志、个人知识档案袋等，协助同侪教师做好个人的知识管理。此外，还应与同伴（主要指与自己同属一个学科且经历相当的同事）结成伙伴关系，学习并彼此分享新的知识，分享彼此经验，来改进教学，促进自身的专业发展。



（五）与其他教师一起创造学习共同体



要营造学习、合作与相互信任的共同体氛围，教师课程领导者要与其他教师保持良好的互动关系，为其他教师提供各种机会，营造良好的物理与心理环境，让教师有安全感，提供实质的协助，使各项课程与教学的行动得以持续。与其他教师共建一个微型的学习共同体，共享问题的解决、支持与决策，共同为学生的终身发展着想。教师课程领导者同其他教师交流与对话，了解班级内学生学习情况，讨论教学如何因应并和其他教师共同设计不同的评价内容和评价方式，以真实了解并改善学生的学习，提高学生的学习效能。



上述这些角色与任务，只不过是一种分析框架，并非强调全部做到才是“好的”教师课程领导者，我们只是为教师提供一些思考与可以努力的方向。



作者简介：郑东辉（1976—  ），浙江象山人，华东师范大学课程与教学研究所博士生，宁波大学教育学院讲师，主要从事课程与教学论、教师教育研究。

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三是考察香港政府所设的课程主任角色。



香港特别行政区行政长官在2001发表的施政报告中公布，为了支持小学制定课程发展策略和推行课程改革工作，各小学从2002-2003年度开始，可连续三个学年分期增设一名教师，以担任课程统筹主任一职，为期五年。课程主任以推动学校课程改革为目的，主要职责包括：协助校长领导和统筹全校的课程策划工作，辅助校长策划和统筹评估政策，领导教师/专业人员改善学与教的策略和评估工作，在校内推广专业交流的文化，分享在学与教和课程方面的经验，负责适量的教学工作。 ［10］



综合以上考察，结合教师何以成为课程领导者的分析，我国中小学教师应扮演以下五种关键性角色。



（一）课程意识的主动生成者



教师课程意识的觉醒，将有助于教师超越“高级技师”的角色，愿意在课程与教学实践上，积极发挥自主意识，承担专业职责，扮演课程领导角色。教师课程意识，除了包括教师对内在实务知识的觉知之外，也涵盖了将内在实务知识转化成与外界互动及实务实践的心智思考，以及对教学实践行动的缘由、价值和成效的深层批判反省。 ［11］可见，教师的课程意识不是朝夕之间能够形成的，也不是自发产生的，而是经过一番努力后自觉生成的。教师要主动地去生成如下三种课程意识。一是课程专业意识，即教师须具备相关的基本专业知识，包括内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、对学生及其特质的了解、对教育环境的了解以及对教育目的和价值的了解。 ［12］二是课程批判意识，要求教师对预设课程进行批判，对生活与教学实践进行反思，重新创造教师自己所处的教学世界，重新塑造个人的专业生活，改进课程与教学实务，为学生营造出不同的学习机会与经验。三是课程资源意识，要求教师创造性地利用教材，并利用与开发各种课程资源。



（二）课程实施与开发的引领者



在新课程改革中，教师是课程实施与开发的中流砥柱，教师作为课程领导者不仅要具有课程实施与开发的能力，而且要成为其他教师实施与开发的引领者。一般来说，教师对课程的实施与开发是指对国家、地方课程的实施与对校本课程的开发。课程实施有三个基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。当前的课程改革要求教师在课程实施过程中从忠实的执行者转变为课程的创生者，创造性地进行教学，教师要时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。教师在校本课程开发中则要“完成从‘消费者’到‘生产者’、从‘教书匠’到‘研究员’、从‘点菜者’到‘菜单提供者’、从‘施教者’到‘指导者’、从‘独奏者’到‘协奏者’、从‘执行者’到‘决策者’等方面的角色转换”， ［13］成为名副其实的课程开发者，进而引领他者进行课程开发。



（三）学生自主学习与教师专业发展的促进者



学生学习效能的提升和教师的专业发展是课程领导理念的最终诉求，教师在课程领导共同体内较多、较直接地面对学生的学习和教师的专业成长，教师课程领导者就必须要处理好这两方面事务，成为这两方面的促进者。《基础教育课程改革纲要（试行）》具体指出：教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。” ［14］实际上，就要求教师成为学生自主学习的引导者与促进者，实施基于课程标准的教学，引导学生不但求“知”，更要求“法”，不但“学好”，更要“好学”和“会学”。从教师本位的教师专业发展观来看，教师主动参与及教师间的合作是教师专业发展的必要条件，而教师的课程领导对教师自我专业发展的意识与需求起到催化的作用，有助于教师的专业提升。



（四）同侪教师的帮助者



教师在教师群体中承担课程领导任务，首要的是成为同侪教师的帮助者。同侪教师是指与自己有相同旨趣与教育信仰的教师，如共同关心、积极参与课程改革与发展，可以是同一学科或学习领域的教师，也可以是不同学科或学习领域的教师，可以是同辈，也可以是不同年龄者。对同侪教师的帮助主要表现为教学良师、心灵导师、知识管理者、同伴互导等。



（五）学习共同体的营造者



教师课程领导是基于分享与邀请，不是指派，也不是规定。“教师课程领导者最重要的不是在要求教师‘应该’做什么，而是陪伴教师，与教师一起讨论‘我们可以做什么，怎么做，给予支持，进而让每一位教师变得很强，能肩负责任，有自信’；同时也很‘柔软’，能倾听别人，能感同身受，能观察学生的转变，发现别人的好，相互学习”。 ［9］也就是教师课程领导者要善于营造学习、合作、相互信任的组织气氛，与教师们一起构建学习共同体。学习共同体聚焦于成员间的承诺、责任与义务，依靠共同的规范、价值观、专业精神、团队精神以及成员间自然而然的依存性生活于学校中。

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（三）从课程改革实践审视教师的现实作为



在新一轮基础教育课程改革中，各个层面的课程权责范围重新调整，凸显了校本课程发展，教师被赋予一定的课程权力参与课程决策、课程审议和课程开发，成为课程实施的主体之一。课程领导也因此获得新的意义，它“不再是单纯的中央课程行政的责任了，还有地方课程行政和学校课程行政的责任，乃至每一个教育工作者的责任。” ［4］确实，在改革的现实场域中，一些中小学教师，不管他是学习领域负责人，还是学科带头人、资深教师，或者是普通教师，都是基于新课程的理念在默默地奉献着自己的专业智慧，自觉或不自觉地承担着课程领导的责任。最近出版的《学校课程规划与实施》 ［5］一书，生动而鲜活地呈现了教师课程领导的各个方面，从课程纲要的撰写到基于课程标准的教学，从校本课程开发到实施，从学校课程发展委员会的运营到教师参与学校课程规划，从学习评价的革新到教师参与知识管理，无不渗透着教师的课程领导智慧。这正是对以上基本判断的实践明证。



二、教师课程领导的角色



一旦明确了教师可以、也能够承担课程领导职责，我们就应该考虑他该扮演何种课程领导角色，通过角色的落实又能发挥怎样的课程领导功能。当然，教师开展课程领导工作涉及多重角色的扮演，而且随着学校情境的改变与课程改革发展过程的深化，领导角色也将不断变化、重组，不同的阶段会出现不同的角色组合。在现阶段，我国教师应扮演何种课程领导角色，可以通过以下几个方面的考察来提炼与揭示。



一是课程领导角色的理论剖析。



对课程领导的角色，不同的论者有不同的观点。我们根据是否对教师课程领导产生影响的原则，选择两种代表性的观点予以分析。Bradley依据各种不同的领导形态，指出课程领导者扮演指导者(instructor)、纷争调解者(troubleshooter)、倡导者(advocate)、服务者(servitor)和激励者(facilitator)的角色。 ［6］指导者主要是给成员传递相关信息；纷争调解者是在课程实际运作中出现观念冲突、行事风格不一致、失望挫折产生退化行为、相关资料不足等危机时介入；倡导者拥有自己的教育哲学，在考察各种变通方案之后形成自己的立场，并将之视为最有利于课程发展的立场加以倡导；服务者是让课程参与者进行决定，从中提供相关的帮助；激励者在课程发展过程中扮演促成激励的角色。



我国有学者论述了学校课程领导者可能扮演的八项角色：理念的追寻及实践者、系统的建置及营运者、知能的建构及散布者、成员的领航及合作者、创意的推动及支持者、资源的整合及经营者、人际的沟通及协调者和成效的回馈及监督者。 ［7］这八种角色分别从理念追求、学校组织、知识管理、合作与引领、人员激励、资源经营、人际沟通、绩效评估等方面对学校课程领导者的作为予以界定，有些适用教师的课程领导，如成员的领航及合作者，教师课程领导者通过了解其他教师的兴趣、意向，结合学校愿景，引导教师共同发展课程。



二是教师课程领导的内涵解析。



教师课程领导是以教师作为教师课程发展的领导者，一方面，教师在班级层面，从若干个方向运用个别的、团队或整个学科的方式将课程加以运作，拟订全年的教学活动行事历，拟订各单元的计划，充实课程与补救教学，定期进行课程评鉴。 ［8］另一方面，在教师群体中带领教师共同向前，教师的课程领导并不只是要教导、指导教师，更重要的是，要重视教师教学经验的分享，教师群体间的互动，生命经验的相互叙说，以及经验的连结等等。在此过程中，更重视彼此的关系与相互的信任，期待藉由教学的实践与叙说，激发并延续对教育的热情，使彼此更能承担责任，更有力量，更有勇气。 ［9］这两方面的整合，就是教师课程领导的内涵指向。但教师要承担课程领导责任，还需具备一定的潜在特质，如具备课程与教学的专业知识，了解学生的发展与学习，善于沟通，富有责任感，具有解决问题与处理冲突的能力，深受他人信任。

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一、教师何以成为课程领导者



（一）从课程领导理念定位教师的角色



课程领导是在课程管理的基础上兴起的，与课程管理有着天然的联系，在概念上也无优劣之分，但从中折射出的时代思想或价值取向却大相径庭。课程管理强调控制与秩序，视课程为一个具有一定秩序的系统，最高管理阶层（如政府、专家）掌握信息与智慧，学校和教师忠实执行自上而下的行政命令，管理者与被管理者是主动与被动的关系。课程领导在本质上是课程实践的一种方式，是运用领导的理论、方法、策略与行为来完成课程范畴内的任务，以更好地理解课程、实施课程、评价课程，以达成课程发展的根本目标：提升课程品质、促进教师的专业成长、发展学生的学业成就、再造学校组织和文化。 ［1］它强调理解与多元，视课程的组织体系为自由、民主、开放，体系里的最高管理阶层及每个学校和教师都是具有创意和创造力的主体，认同共同的课程目标，分享权力、民主参与，领导者与追随者的关系是平等的，发挥各自的自主性。所以，我们选择课程领导去扬弃课程管理，不是术语的变更与替代，不是为了追求时髦，也不是崇洋，而是教育改革的时代要求，也是一种理念的变化与价值的选择。课程领导所代表的理念，简而言之，是基于道德权威的革新的领导，即“是一种负有责任感和义务感的共享价值观、信念、承诺和理想的共同体领导” ［1］ 。从学校的观点来看，凡是追寻学校课程愿景、并关心或参与学校课程发展与课程改革的人士，都可以成为学校课程领导共同体内的一员，如校长、教师、教务人员、学生、



社区人士、家长等。其中，“‘校长、教师、学生’三种视野应当永远处于课程共同体的核心，唯有如此方能保证课程改革的道德性”， ［2］才能推进课程改革，促进每位学生的发展。可见，教师决不应该被排斥于课程领导之外，成为旁观者或被领导者，理应是重要的课程领导者，这是革新的、民主的课程领导之诉求。



（二）从教师专业发展检阅教师的可能作为



自20世纪90年代以来，教师专业发展的研究范式开始发生转向，由技术取向转向实践取向与解放取向，由关注教师专业发展的外部条件转向强调教师个体内在专业特性的提升，彰显教师在专业发展中的主体性。教师专业发展首先是作为人的发展，“就要尊重教师在专业发展中的主体性，承认教师有其个人历史及其在专业发展中的作用，以及教师专业发展是教师这个‘人’多方面发展的结果” ［3］ 。教师专业发展对教师的内在驱动，促使教师基于不同的发展阶段与情境作出不同程度的专业努力，自觉或不自觉地扮演教学研究者、学生指导者、实践反思者等角色。显然，这是教师基于不同的面向作出的不同的角色选择，但事实上，教师往往要面对整体的学校生活与连续的个人专业成长，需要有一个总体的事业规划与角色整合，课程领导恰恰能承担起这项任务。可以说，把教师看作一个完整的有灵性的人，他首先应该是一位课程领导者。从教师专业发展的阶段来看，更是如此。研究表明，教师的专业成长需要经历从新手教师到专家型教师的发展过程。在这一过程中，教师要从“跟着别人做”转变为“自己独立做”，再发展到“与人合作做”，最后实现“带着别人做”，每一阶段的行为表现都需要得到课程领导的支持，尤其到了最后一个层级，教师特别需要扮演课程领导角色，以发挥专业引领的作用。概而言之，要使教师获得专业发展，教师应该成为课程领导者。