“课堂交流”的内涵究竟是什么——从三次授课看交流中学科本质的流失

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在大力提倡转变学生学习方式的教学改革中，课堂交流已经受到越来越多的教师重视。但是为什么要让学生交流？交流的本质是什么？什么样的交流是有效的？这一系列问题使我们不能再停留于“因为新课程有让学生进行交流的要求”这个表层的认识，需要深入思考和重新认识课堂教学中“交流”的意义。让我们看一个教研组围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开的研究，授课内容是“两位数减两位数”（退位减法）※。



第一次授课：“谁再来说一遍”



    师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师点明课题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？（根据学生的回答，教师板书：86、42、36、49、28。）

    师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式？（根据学生的回答教师板书了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书。）

    师：我们选“86-49”来算一算答案是多少。

    （学生或说“47”，或说“37”。）

    师：到底是47还是37？谁来说说理由？

    生：是37。因为86减40等于46，46减9等于37，所以86减49等于37。

    教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后教师进行了归纳小结并组织了大量的巩固练习。

    授课教师自己对授课不满意而且感到困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？其他听课教师普遍感到本课没能体现新课程理念。

    大家对该课进行了讨论，认为传统教学中教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。所以老师一般会让学生反复地操练，甚至要求学生对100以内的加减法要达到脱口而出这样“自动化”的程度。但这种注重计算结果和算法统一的教学，对发展学生的思维究竟有多大价值？最后大家达成共识：“交流”不是让学生重复别人的正确算法，而是尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。

    教师们达成的这个共识向我们暗示：课堂中的语言是教学的基本工具，尤其是口头语言，它是学生数学思维外显的载体；让学生表达，就是通过学生的语言交流表达他们思维的结果。“让学生有机会表达出来”，与学校教学向来以书写结果作为最终依据的文化形成了对比。或许教师们并没有对他们的“共识”进行过这样深层的思考，但我们从这个角度不难认识交流的价值。

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反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？



    在《两位数减两位数》的三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为：① 交流就是让学生充分“说话”，尽可能给学生表达的机会；② 交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发；③ 交流更要让学生之间相互沟通并理解不同的算法，比较分析寻找相对合理和最优的算法。可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更像一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，最终形成学生对退位减法的深刻理解。

    让学生进行“有效交流”是新课程倡导的一个理念，它往往伴随着合作学习、小组学习等组织形式。可是我们不能停留在“因为新课程有这个要求”、为了交流而交流，不能停留在让课堂教学热热闹闹而不顾学科主题的内容和实质。必须追问的是，在两位数减两位数的退位减法中，究竟有没有必要让学生进行交流？从数学学科角度来看，交流中的数学本质表现在哪里？两位数减两位数中的难点是“退位减法”，而“位置值”和“重组”是构成退位减法的核心要素。正是因为有位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是从数学角度对本案例的解读。课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学本质的一种对话——这才是触及学科本质的有效交流。

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第三次授课：“听懂他的算法了吗？你与他的想法不同在哪里？”



    学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”。这次授课中教师非常注重让学生相互理解算法并做出比较。

    生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。

    师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下？

    生2：他的意思是先把19分成10和9，用76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。

    师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？

    生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。

    师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？

    生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。

    师：谁听懂了？能不能解释呢？

    生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。

    师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？

    生6：明明是减法，为什么要加1？

    师：谁再来解释一下……

    反馈会议上教师们说了许多：原来还以为课堂中只要让学生充分表达就行了，现在知道了仅仅充分表达还是不够的，交流中还要引导学生彼此沟通，相互理解，还要让学生比较和分析他人的发言。老师们感到很兴奋：原来交流中有很多学问。

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第二次授课：“还有不同的方法吗？”



    在春游情境图下产生例题“76-19”后，教师点明课题并展开了以下教学过程：

    师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？

    （在学生小组内充分交流的基础上进行了全班交流。）

    师：谁能把你的方法说一下。

    生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。

    生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。

    生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。

    生4：我是用竖式算的。

    生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。

    生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。

    生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。

    生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

    在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同的方法吗”、“真行”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的”、“为什么”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

    教研组的所有教师观课后，感到很兴奋。有老师说：授课老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，授课老师让学生在小组和全班交流自己的口算方法，可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得授课老师的“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

    不过也有一位老师提出质疑：学生交流得似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？热烈的赞扬声突然归于平静。教师马上对学生进行了访谈，对教学效果进行了检测。结果，85%的学生表示只知道自己的算法，而不明白其他同学的；在测试“37-18=”时，仅有12%的学生会用两种或三种算法。困惑、疑问再一次流露在教师们的脸上。

    通过仔细观看课堂录像发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通和理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人的算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对“交流”做出改进。

    这次讨论所达成的共识中，课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不同的思维过程的表达。让学生表达不同算法的思考过程，达到相互理解。这实际上承认了学习是在群体中互动的体验过程；对不同的算法做出比较、判断和优化，也即把学习视为一个具有“社会协商”性质的主动建构过程。从这个角度来看，“交流”的实质与当前人们对学习的认识是一致的。