心理学与有效教学

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知识结构与认知结构如何相互促进？

　 知识结构与认知结构是教育心理学的两个基本概念，也是建构有效课堂教学的两个重要因素。一门学科的概念、原理和规律是有内在联系的，这种内在的本质联系就构成了这门学科的知识结构。而认知结构是个体在感知和理解客观现实的基础上，在头脑里形成的一种心理结构，它由个体过去积累的知识和经验组成。在认知过程中，个体新的感知与已形成的认知结构发生相互作用，从而影响对当前事物的认识。现代认知心理学派认为，学习是认知结构的组织与重新组织。他们既强调已有认知结构和经验的作用，也强调学习材料本身内在的逻辑结构，即知识结构。在学习过程中，两者以相辅相成、相互促进的方式活动着。

　　从实验中得到的启示

　　解决问题的能力是衡量一个人能力的重要标准，那么人们解决问题的能力依赖于什么？学生学科学习的知识结构与学生建构成的认知结构有什么关系？每个学生的认知结构与其解决问题的能力又有什么关系？带着这一系列的问题，我们自上世纪80年代起，在小学数学领域进行了20多年的探索。我们的实验假设是以改变原有小学数学教材的知识结构来促使学生建构良好的认知结构，从而萌发小学生的辩证思维，以提高小学生解决数学问题的能力。我们的研究表明，学生学习数学的不同知识结构确实会影响学生的认知结构，而学生不同的认知结构又直接影响到有关问题的解决以及在解决问题过程中所使用的策略。

　　我们应作的思考

　　学校教育要体现以培养“充分的、和谐的、全面的、可持续发展的人”为目标。那么，作为实施素质教育主渠道的课堂，又该如何有效地达到这个目标呢？

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从学知识、长智慧的角度来思考课堂教学有效性的几个建议

一是教师的备课，也就是课堂教学设计要尽量促使“是什么”的知识，“为什么”的知识和“怎么办”知识和谐地融合成一个整体，让学生在“是什么”的知识方面打好基本知识的基础；让学生在“为什么”的知识学习中学会思考；让学生在“怎么办”的知识学习中学会应用。在应用中，学生既巩固了“是什么”的知识，又长了智慧，也就是发展了学生解决问题的能力。当然，在成功解决问题的过程中，学生也体验到了自我价值，即增强了自我效能感和内源性的学习动机，这是当今学习型社会非常重要的一种学习素质。

二是课堂教学中，教师不仅要重视解决问题的过程，更要重视学生解决问题过程中的策略性知识的学习。在策略性知识的学习方面，我认为要强调一下三个方面：一是善于从解决问题的具体方法提高到想出思路，即思想方法。如我们应用割补的方法把平行四边形变成矩形，从而推导出平行四边形的面积计算公式；把异分母通过通分变成同分母等具体方法，即让学生懂得事物是可以转化的；二是要懂得任何转化均是有条件的；三是要重视解决问题的训练，即重视多元思维；四是要重视对自己使用策略的能力作自我评价，对别的学生的策略也能作出评价，在自评和互评中学会采用较优的策略，以培养学生的优化意识和优化能力，促使学习更有效。

三是课堂教学中，教师要重视学生反思智慧的培养。在解决问题中，不论学生成功还是失败，教师均应引导学生既能看到成功中的精彩，也要看到失败中的美丽。每个人的智慧都是在成功与失败的实践中磨炼出来的。

四是课堂教学中，教师要重视智慧技能的培养。智慧技能泛指运用符号办事的能力，主要是指运用概念和规则解决实际问题的能力。

根据加涅的学习分类，智慧技能由低级到高级包括：辨别能力，运用概念的能力，运用规则（或原理）的能力，运用规则解决新的问题并获得新的规则即高级规则的能力。

总之，要促使学生学知识达到长智慧的目的，教师首先要强化“教育为了可持续发展”这个新世纪教育的功能定位；其次，要重视把理念落实到课堂教学的实践中去，在教学中善于把握一个“度”，善于把握教与学中的各种关系，并能提出建设性的意见，在实践中探索，在探索中成长，在思考中长智慧；最后，教师应加强自身的学习，重视智慧型教师的建构，以自己的教学智慧培养一代智慧型人才。

（作者为中国科学院心理研究所研究员，研究方向为儿童心理发展与教育，主要研究儿童数学认知发展及其促进。）

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当前的课堂教学中，学生应该学怎么样的知识，又如何去学知识？

知识是信息加工心理学的一个中心概念。信息加工心理学家认为，人类习得的知识可以分为两大类：一类是陈述性知识，也就是回答“是什么”，如“世界是什么”、“人的心脏结构与血液循环有什么关系”。另一类知识是程序性知识，是用于回答“怎么办”的。根据对三维目标及信息加工心理学有关知识的理解，我认为，课堂教学上学生应学到三个层面的知识，即一是“是什么”的知识，即陈述性知识；二是“为什么”的知识；三是“怎么办”的知识，即程序性知识。通过这样三个层面的知识学习，学生不仅知其然，而且知其所以然，并能举一反三，达到长智慧、发展学生能力的目的。那么，如何学习这些知识呢？新课程提出的学生的学习方法为“自主、合作、探究”这样六个字，我认为这非常好，因为这六个字的学习方法既体现了学习过程的本质，而且也符合当今要培养合作型、创造型人才的要求。例如，义务教育课程标准实验教材《科学》四年级一册《物体的运动》这一内容，天津一位老师的教学设计为：第一步是先以座钟、挂钟创设一个“摆”的情境，让学生知道“摆”、“摆线”、“摆角”等名称，并演示统计摆动次数的方法；第二步是让每个小组制作一个摆，并统计摆动15秒共摆动多少次，在操作中让学生发现在15秒内各小组的钟摆动次数不一样，从发现问题中提出到底是什么原因影响了摆动的快慢，学生纷纷发表自己的意见，并作出种种猜测，每个人谈得似乎都有道理，可是又都说不清楚，这样的师生互动进一步激发了学生的探索欲望；第三步是教师小结了学生的猜测，并小结出摆的轻重、摆角的大小、摆线的长短这三个条件都可能改变摆的快慢；第四步是在提出假设的基础上设计实验（控制变量），各小组进行实验；第五步是分析证据，作出判断，最后验证结论，巩固拓展。在这样的课堂教学过程中，学生不仅学到了知识，而且还学会了科学研究的方法，进而激发了他们的求知欲望，还使他们体验了成功的愉悦。学生这样的“自主、合作、探究”的学习方式，能更好地落实学知识达到长智慧的目的。

知识如何转化为智慧？智慧的本质是什么？智慧的核心思维方法是什么？

智慧一定是个体能把知识应用于实践，其本质是创造性地解决问题。因此，我们的课堂教学，首先除了要扎实地打好“是什么”的陈述性知识基础外，还要重视“为什么”的知识的教学，即教师在备课时要尽量把教材中的句号转化为问号，如：教材中表明仔=3.1416（这是前人研究的结果）。在今天的课堂教学中，教师要教仔等于几，先创设大小不同的圆这种情境，让学生在操作中探索仔这个常数，目的是一方面让学生在探究中学会探究，在思考中学会思考；另一方面，让学生在探索中体验成功的喜悦感，进而增强学习的自信心。其次，要关注“怎么办”的知识，教师要根据教材的特点及学生的认知水平，在知识的巩固和拓展中尽量设计一些实践中的问题，让学生应用学科的知识去解释一些生活中的现象，初步解决一些实践中的问题。最后，在学生解决问题过程中，教师要重视对解决问题的过程和方法的引领，并使之升华到解决问题的思路。这应该是学生可持续发展的一个很重要的思维方法。

教学过程中如何处理解决问题中结果和过程的关系？

学生的书面解题、口头回答问题及操作性解决问题，当然要求答案正确。但从学生发展的角度来思考，学生解答问题的结果是不能完全反映该学生的认知水平，尤其是思维水平的。我们曾在幼儿园大班对五岁半的孩子作过一个临床测查，请他们回答了3+4等于几被测查的30名孩子都能回答等于7。但当问他们“7”这个答案是如何得来的时，答案可不是一个。有的孩子从数的分解和组成的思考来解答（因为“7”可以分成3和4，所以3+4=7）；有的孩子一定要以3个苹果、4个苹果或3块糖加4块糖才能得出7，但对3+4等于几还是摇头。问几块糖时，他可以说7块糖，这样的孩子是在表象水平上解决问题的；有的孩子一定要伸出3个手指或4个手指，再一个手指一个手指地往上数4、5、6、7，这是在半直观水平上解决问题；有的孩子还要用两只手，一只手伸出3个手指，一只手伸出4个手指，用嘴对着手指数，这是在全直观水平上解决问题。这个测查的结果充分表明，答案相同，但得出答案的过程和所采用的策略有很大差异，这种差异才能比较准确地确定孩子的认知水平。教师的责任是通过教与学的互动生成，促使不同认知水平的孩子均能在原有的水平上得到提高，这就是每个学生有差异的发展。

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对课堂教学有效性的建议

根据课堂教学目标的确定性，教师备课时首先应根据课程标准的三维目标、教材的具体内容及学生的认知水平，制订单元和课时的具体目标。教学目标既作为行为的起点，更应作为判断教师教学是否有效的直接依据。

教学目标的表述应注意以下几个方面：一是目标指向是学生的预期学习结果。因此，行为的主体应该是学生，而且是全体学生。二是使用的行为动词要清晰、可把握，不能含糊其词，因为教学目标也是课后评价的依据。三是学生行为的表现程度也应具体化，如一道题有五种解题方案。在教学目标制订时可以具体写明：“至少写出三种解题方案”、“有60%的学生都能列出五种解题方案”，等等。四是课堂教学中的不确定性产生课堂资源的生成性。教师既要给学生生成的时间和空间，更应善于把握教学效益的底线（预设目标），善于从每个学生的基础生成的资源中选择课堂中互动生成的资源，促使课堂的生成性资源更好地为预设计目标服务，增强课堂教学的实效性。五是教育的有关部门应加强科学评价体系的建构，因为科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。六是课堂教学在时间上的确定性要求教师有较强的课堂控制能力及课堂管理能力，以促使每个学生增多课堂教学中的实用时间。七是课堂教学中学生主动建构中的不确定性则要求教师既尊重差异，更要善于引导学生互相学习，发扬差异带来的课堂精彩。教师面对有差异的学生，应实施有差异的教学，使学生得到有差异的发展。

心理学与有效教学（四）

知识是人们在社会实践中所获得的认识和经验的总和。智慧是人们认识客观事物及其规律并用以解决实际问题的能力。人们要有智慧，就需要学习知识，但知识并不等于智慧。智慧也可以被认为是一种把知识应用于实践并创造性地解决问题的综合素质。基础教育课堂教学的基本任务之一，就是通过教师的引导、组织让学生掌握前人积累下来的知识，进而在此基础上开展创造性的活动。那么，在师生之间平等对话、互动生成的课堂教学过程中，如何促进学生通过知识的学习达到长智慧的目的，是需要我们加以思考的一个问题。

应该追求是书面作业上的100分，还是追求提升学生灵活地解决问题的能力？

在上世纪80年代中期，我们曾在小学四年级一个48人的班级里，就“小学生能否用课本上学到的知识去解决实践中的问题”这个课题作过一次测查。测查的内容是有关“平均数”的知识。我们先测查了五道有关平均数的应用题，全班平均成绩达到95分，这表明绝大多数学生已能解答课本上有关平均数的应用题。然后对他们提出这样一个问题：有一条小河平均深度为1.5米，现在有一名身高1.7米的人不小心掉进小河中，这个人会不会死？当时在课堂上，约有2/3学生的回答是肯定不会死，“因为这个人的脖子还在外面，所以不会死的”。

约有1/3的学生说，可能死也可能不死，他们的理由是：“这个人会游泳就不会死，不会游泳就会死”；“如果头下去会死，脚下去可能不死。”仅有3名学生说：“这条河平均深1.5米，那么有的地方不到1.5米，有的地方比1.5米还深，这个人掉在什么地方，还要看他会不会游泳。”为什么作业上平均数题能正确解答，而生活实践中有关平均数的问题仅有3名同学能解决呢？

在上世纪90年代，我曾就三年级小学生（中美各30名）解决数学问题作了一项中美跨文化的研究。问题是：给学生呈现长1米、宽0.6米的长方形（如图）。

问题是：两个人从A点出发，再回到A点。甲是沿着长方形边走；乙是按图上的箭头方向走，问甲、乙二个人走的路是一样长，还是甲长或乙长。两国小学生在此问题回答的正确性上差异不大。中国的30名学生中有18名学生不是说甲的路程长就是认为乙的路程长。认为乙的路程长，原因是弯来弯去的，所以长；认为甲走的路程长，原因是一直走很长。美国有17名学生和中国学生的回答相同。但在回答甲、乙两人走的路程一样长的正确答案的策略上，两国学生显示出明显的差异。中国12名正确回答的学生，有7名是边指边说（用一一对应办法），有5名学生用部分和整体的关系解答这个问题，应该说他们都是在概念水平上解决这个问题。但美国13名学生中间除两名也用一一对应思路直观地指着边来回答一样多，有11名学生均用上了手臂或大拇指和小手指张开的距离长度来测量一下，即在没有工具的情况下，能灵活地解决这个问题。中国学生没有一个想到这种策略。这个结果不由得让我思考这样两个问题：中美两国小学生解决这个测查题在策略上使用上的差异，在某种意义上不是也反映了两国教师在教学理念和教学策略的差异吗？我们应该追求是书面作业上的100分，还是追求提升学生灵活地解决问题的能力呢？

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关于课堂教学有效性的思考

课堂教学活动是有目的、有计划的一种师生之间、生生之间的多边交流活动。教师如何把握课堂教学中确定性的目标，又如何处理学生主动建构中的不确定性呢？

思考一：教学目标的合理性。确定的教学目标应该是教师教学的灵魂，也是判断教师教学是否有效的直接依据。教师应该合理地确定教学目标，这是关系到一堂课成功与失败的很重要的因素。那么，教学目标的合理性应考虑哪些因素呢？我认为，首先，教师在理念上要明白教学目标范围的层次关系。一般来说，教学目标分为三个层次，一级目标是由政府制定的教育目的，二级目标是由学科专家制定的课程标准，三级目标是由教师制订的教学目标。对课堂教学的有效性直接发生关系的是三级目标。教师三级目标的制订，既要以一级、二级目标为指南，更要根据学生的认知水平及实际经验，这样才能使课时或单元的教学目标具有适切性，即合理性。其次，作为课时教学目标，它既要考虑“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的关系，更要确定目标的重点，因为教学目标是课程标准的下位目标，无须一定要按三个维度来陈述。最后，教学目标不应大而空，而应该具体、明确、能评价。例如，小学数学中的“统计”这部分内容的教学目标，华东师大教授崔允漷认为，教师从认知目标、智能目标和情感目标来陈述不如以下陈述更好：（1）复习并巩固一年级所学的有关统计的知识；（2）能从自己的生活中举出含有统计内容的例子；（3）独立或合作将一组数字变成统计图；（4）结合统计图，说明以“1”当“2”的含义及其意义。设计这样的教学目标，便于课后评价这堂课是否达到了预定的目标。

思考二：活动设计的时效性。活动是教师引领学生走向目标的重要途径。在课堂教学中，教师活动设计的每一环节一定要以本节课的教学目标为依据。活动设计的实效性，首先要求教师从宏观上把握确定的教学目标。如上面所提到的教师A所设计的英语课的第一环节，尽管教师根据儿童的好奇心特点，让学生猜用布盖住的果篮中的水果，但教师没有明确规定必须用学过的英语，加上猜中后的奖品与本节课无关，又比较好玩，学生拿到奖品后就玩奖品了。从课堂的表面看，确实学生很活跃，但在深层次上学生得到什么呢？其次，从微观的角度来讲，教师要关注活动中的细节，如教师的指导语，教师在创设课堂情景时是否考虑到课堂管理问题，如一位教师在学生学习动物名称时，让学生对照自己的卡片到墙角去寻找动物的头饰，学生们你推我搡，有的甚至摔倒了，教室里一片混乱，对同样的教学内容，另一位教师则课前让学生准备动物玩具，上课时把玩具放在教室的不同位置，在教室的墙上还贴上一些森林图画，把教室布置成一个“动物园”，还发给学生带有英文单词的动物图片，再让学生去找。这样学生先仔细看单词，然后再去许找动物玩具，这里就有一个思考的过程。由于玩具放在教室的四周，学生向不同的方向走，教室秩序也很好。另外，在活动中要关注学生的参与度，教学目标的表述要把握好行为的表现程度。最后，教师要关注活动中的调控作用。

思考三：生成性资源的选择性。学生是课堂学习的主体，学习是每个学生的主动建构过程。由于学习时每个学生从知识到动机再到经验的差异性，因此在实施确定的目标过程中，必然会出现不同的生成性资源，这也就是课堂中的不确定性。我认为，教师的教学智慧在于以敏锐的洞察力和判断力去选择和升华基础性生成资源，使之为确定的教学目标服务。

思考四：学科素养的个性化。学校每个学科都应为培养德、智、体全面发展的教育方针服务，但每个学科应该将其鲜明的学科素养的个性融入全面发展的育人共性中去。这也是当前在教学中所提出的数学要有数学味、语文要有语文味的意思。语文有其人文的一面，但语文课不是思想品德课。数学教材中有不少情境图，但数学不应该变成看图说话课，而是要求学生能从情境中提出数学问题。总之，课堂教学的有效性一定要把握好各个学科个性化的学科素养。

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对课堂有效沟通的几点建议

教师要十分重视班级的文化营造。良好的班级文化是课堂教学中人际沟通的积极背景。班级文化也是校园文化建设的一个重要组成部分。优秀班级文化的创建，要注重从身边的小事入手，不以善小而不为。班级文化是一种无声的教育，润物细无声，因而也是最美的教育。

教师要把有声语言和无声语言自然地、和谐地结合起来，以促使课堂师生、生生之间的沟通达到较佳状态。要关注沟通者之间的心理背景，尤其是沟通者之间心理交往中的人与人之间的吸引。科学地应用人际交往中的一些心理效应，如首因效应、近因效应、晕轮效应、刻板效应、定势效应、投射效应等。

教师要十分重视自身健全人格的建构，十分重视自我教育，因为沟通者之间沟通的行为表现是一个人内在世界的一种外部展示。

如何处理课堂教学的确定性与不确定性

课堂是教师和学生平等沟通、学习交流的场所，也是学校实施素质教育的重要渠道。课堂教学活动是师生在规定的时间内，根据教学的目标，选择适合的方法，有计划进行的多边互动生成的活动。因此，课堂教学活动必然具有确定性的特点，如确定的目标、确定的时间等。但作为学习主体，每个学生是有差异的，不论从新知识学习过程中每个学生所提取的结构性知识及非结构性知识的角度，还是从当今开放的教学中教学资源的多元性的角度来讲，课堂教学又都具有不确定性的特点。教师如何处理好课堂教学活动中确定性与不确定性的关系，即预设目标和生成目标的关系，也就构成了课堂教学有效性的一个重要问题。

来自案例的启示

这是两节同样内容---“What'syour favorite fruit?”的英语课，但两位教师的不同教学设计造成这两节课有不同的教学效果。教师A课中活动的设计是：第一步猜教师用布蒙上的果篮中的水果，猜中的有奖，学生踊跃参与，但不少学生是用汉语猜，而且把注意力转到所得的奖品上；第二步教师板书要学的单词并带读，再播放多媒体课件，让学生听对话，巩固单词，呈现“What'syour favorite fruit? I like……/Idon't like……”；第三步教师让学生以小组为单位用所学的单词和句型互相询问；最后教师设置了“去水果摊买水果的情景”，但活动中发现不少学生还没有掌握所学内容，表达也不流畅，有些单词的发音不准确。

教师B上课时，教学活动设计分为以下几个阶段：第一阶段为热身阶段，教师首先让学生拼读上一节课已学过的水果、食物单词，然后教师用英语描述水果的特征，让学生猜单词；第二阶段为呈现阶段，教师借助卡片用英语口头表达他本人喜欢的三种水果，由此自然引出favorite的用法和本课的重点句型；第三阶段为趣味操作阶段，让学生两人一组，边击掌边操练句型，随后让学生在小组内用该句型互相询问；第四阶段为拓展阶段，教师发给每个学生一张采访表，让学生对其他小组的同学和老师进行采访，询问喜欢吃的水果，采访结束后在全班汇报。本节课收到了很好的教学效果。

教师A的这节课设计了多种活动，学生也很踊跃参与，但为什么教学效果不理想呢？而教师B没有新奇的课件，只有简单的图片和采访表，却取得了很好的教学效果呢？我认为，教师A尽管设计了多种活动，但每个活动的层次性不强，目的性不明确，而且在课堂中缺乏对英语课非常重要的语言操练。因此，到最后环节，学生之间在情景中的交流表达不流畅，有些单词发音还不准确。而教师B从课的热身阶段到拓展阶段，每个活动都牢牢地抓住本节课所确定的教学目标，层层递进，而且非常重视每个学生的语言操练。看来，教师把握好确定的教学目标是课堂教学有效性的根本所在。

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课堂教学能否有效沟通的思考

在课堂教学中师生之间、生生之间如何才能有效地沟通呢？

思考一：从沟通过程的要素来思考沟通的有效性。整个沟通过程由七个要素组成，即信息源、信息、通道、信息接受人、反馈、障碍和背景。信息源是具有信息并试图进行沟通的人，他们始发沟通过程，决定以谁为沟通对象，并决定沟通的目的。在课堂教学中，信息源可以是教师，也可以是学生，可以对个体，也可以对群体。作为信息发出者非常重要的是要考虑自己发出的信息如何使信息接受者接受，这也就是教师在上课前为什么不仅要认真地备教材，更要备学生的原因之一。

沟通过程的第二个要素是信息。从沟通意向的角度来说，信息是沟通者试图传达给别人的观念和情感。在课堂上，教师传达给学生的不仅是知识和技能，还有过程和方法，情感、态度和价值观，要达到的三维一体的教学目标。语词是传达中很重要的符号系统，语词可以是声音信号，也可以是形象（文字）符号和人们的体态语言。语词沟通过程是以共同的语言经验为基础的。所以，教师在备课时一定要备学生的经验，教材中的抽象概念要尽可能从学生原有的经验切入，这样才能保证沟通的畅通。这也要求教师一定要读懂学生这本书，读懂市场经济下学生们的所思、所想和学生们的实际需要。

沟通过程的第三个要素是通道。通道指的是沟通信息所传达的方式。我们的五种感觉器官都可以接收信息。一般来说，大量的信息是通过视觉、听觉途径获得的，但如果能从多种渠道获得，则更好，尤其是对年幼的学生。在信息社会的今天，沟通的方式不局限于面对面的沟通，还有以各种不同媒体为中介的沟通。但对成长中的学生来说，师生之间面对面的沟通形式影响力还是最大的，因为人与人之间面对面的沟通可以发生情绪的相互感染。如语文老师的备课一定要备对课文的情感，这样才能在课堂上产生作者、教师和学生情感上的共鸣。

沟通过程的第四个要素是指接受信息的人。信息接受者要通过一系列注意、知觉、记忆、储存等心理过程。一系列心理过程中教与学的有效策略的使用非常重要。

沟通过程的第五个要素是反馈。反馈是使沟通成为一个交互的过程。在课堂教学中，师生之间的反馈要有一定的清晰度。

沟通过程的第六个要素是障碍。例如，有些课堂上教师的预先设计不能很好地在课堂上实施，其中很重要的原因就是教师不了解学生是如何学习的。沟通中足够的共同经验是沟通得以实现的必要前提。沟通过程的最后一个要素则是沟通过程中的背景，即沟通发生的情境。

思考二：从沟通的特点来思考沟通的有效性。沟通可以通过语词，也可以通过非语词（如姿势、动作、表情等）。沟通可以分为口语沟通和书面沟通，还可以分为有意沟通和无意沟通、正式沟通和非正式沟通、个人内沟通和人际沟通、群体沟通和大众沟通（通过广播、电视、报纸等大众媒介实现的信息交流）。不论哪一类沟通，沟通均有以下几方面的共同点：

沟通发生的自然性，即它不是以人的意志为转移的。因为人际的沟通除了语词沟通之外，还有很大一部分是通过非语词的途径来实现的。例如，你的表情、姿态以及不同于平时的变化已经向别人透露了你的状态。所以，教师一方面要十分重视自己的身体语言，另一方面更应该非常仔细地观察并发现每个学生身上细微的变化，以便及时解决问题。

沟通信息必须内容与关系相统一。沟通者之间的关系也就是在特定场合下的角色关系。例如，同一沟通目的，如果沟通者之间的不同，就应用不同的语词或体态语词来表达。也就是说，你处在什么角色，就应选择相应的沟通方式，以便沟通顺畅。

沟通的过程性。从沟通对个人的影响角度来说，沟通是一个循环往复、没有结尾的动态过程。师生之间、生生之间的每一个沟通行为，都会成为人的发展的一个新的起点，因为沟通所获得的信息总要对人产生各种性质不同的影响。

沟通的整体性。每个人沟通中的语词或体态语词的表达，都是在每个人的个性背景下作出的，是整个人格的反映。例如，教师参加一些研究课，认为课堂中的这位老师语词或体态语词（如握手、拍拍学生的肩等）特别能增强师生之间的亲和感。但如果回到自己的班上简单地模仿该教师的沟通行为，效果并不好。原因就在于沟通中的任何一个行为均是本人在人格上的体现，而不是简单的外表模仿。所以学习一位优秀教师，首先要学习优秀教师人格上的魅力。

思考三：从沟通的背景来思考沟通的有效性。沟通总是在一定的背景下发生的，任何形式的沟通都要受到各种环境因素的影响。沟通背景，一般来说，有以下四个方面：

心理背景。心理背景一方面是指沟通者的一般心境状态，另一方面是指沟通者双方相互接纳的状态。因此，在课堂教学中，一位热爱教师工作、爱每一个学生、爱所教学科的教师，往往教学效果也比较好，因为他和学生在课堂上沟通时彼此的心理距离比较近。加之，教师爱的情感也会迁移给学生。

物理背景。物理背景是指沟通发生的场所，以及沟通者双方的物理距离。如目前小班化教学改变学生的座位形式，改变的目的就是防止由于座位固定可能使某些学生处境不利。师生之间的物理距离近了，学生会有一种安全感。

社会背景。社会背景一方面指沟通者之间的社会角色关系，另一方面是指沟通场合下其他人的影响。所以，对沟通者非常重要的是要认识到不同场合下自己的角色，并能选择适当的沟通方式，这样才能进行有效的沟通。

文化背景。文化背景是沟通者自小长期文化经验的积累。这往往已经成了一种沟通的行为习惯。

思考四：从非语言（体态语言）在课堂师生沟通中的作用来思考沟通的有效性。有关研究表明，55%以上的信息交流是通过无声的身体语言来实现的。身体语言指非语词性的身体信号，包括目光与面部表情、身体运动与触摸、身体姿势与外表、身体之间的空间距离等。身体语言在人际沟通中有着口头语言所不能替代的作用。在课堂教学中，教师的目光与表情对学生的学习和心理均有很大的作用，尤其是师生之间的目光接触。人们常说的“眼睛是心灵的窗户”、“眼睛会说话”是很有道理的。有一位平时不被老师关注的中等生，在她的周记上写着：“老师，哪怕您对我的一个微笑，对我来说，也是一种莫大的安慰和幸福。”正是无声胜有声，无声的语言更美呀！