在地理教学中培养学生的创造性思维

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创造性思维具有新奇、独特、流畅和变通诸特点，其表现为思路开阔，不囿于别人的见解和自己已有的知 识局限，能迅速发现事物与事物之间，现象与本质之间的新联系，富于想象和长于类比。那么在地理教学中如 何培养学生的创造性思维呢？依笔者之管见，可从以下四个方面入手。
    一、授之以趣，激发学生的学习动机
    心理学研究表明，兴趣是一种由于机体需要而产生的稳定的内驱力，是构成动机的最现实最活跃的成分， 是学习入门和获得成功之间的“牵引力”与“粘合剂”，如果我们地理教师善于寓教于乐，使教学活泼生动， 情趣横生，培养和激发学生的“痴”情“迷”劲，使之欲罢不能，乐于探索，那么，不仅大大有益于提高当前 地理教学效果，而且可能在学生心中埋下终生为之探索的种子。当然，在地理教学中，教师不能满足于对学生 一讲就懂，更应善于提出新颖的引起认知冲突的问题，使学生产生浓厚的学习兴趣。举个例子来讲，初中地理 教材涉及“时区和日界线”内容，学生接受起来有一定的困难，教师不妨在上课之初，首先向全班学生展示两 个小问题：①“小华得知到日本东京访问的爸爸，今天就要回到上海了，他了解到飞机从东京起飞的时间为早 上8点， 按照飞机飞行2小时15分钟计算，到达上海的时间应为10时15分。 他准备到机场迎接爸爸。可是还没 有动身呢，爸爸就到家了。这是怎么一回事呢？”②“一对孪生姐妹，姐姐先出生，但年龄小一岁，妹妹后出 生，年龄却比姐姐大一岁。你知道出现这种奇妙情况的原因吗？”这样一来，学生就会带着强烈的好奇心来听 老师讲课，并把这种兴趣转化为内在的学习动力。

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四、“教人以渔”，培养学生自学能力
    我国古代早有“授人以鱼，只供一饭之需。教人以渔，则终生受用无穷”的至理名言，这就告诫我们，教 师不仅要使学生掌握教学大纲规定的基础知识和基本技能，更要教给学生独立探求，索取知识的方法。
    学习地理，掌握内容是其一，掌握方法触类旁通是其二，后者就是一种能力。有这种能力，学生就会善 于从教师的讲解中捕捉瞬息即逝的问题，就会变被动接受为主动探索，去掉教师的“拐棍”也能够“走路”。 因此，地理课的课堂教学，教师要有目的、有计划地将分析、综合、比较、概括、归纳、演绎等方法传授给学 生，并在教学中作出示范，让学生根据课题要求自己读书读图，独立作笔记，并展开对事实材料的分析、整理 ，作出新的判断和推论，从而发展学生的创造性思维。在进行有关环境问题教学时，我们列举本地磁湖、青山 湖的污染事例，要求学生走出课堂，亲赴两湖实地调查，并在此基础上，运用所学知识及方法，每人提交一份 治理报告。这样，学生经过自己努力，得出结论，不是被动地接受材料，而是主动地参与发现知识的过程。如 果我们地理教师都能把金钥匙交给学生，让他们自己去开启知识的大门，发掘知识的宝藏，那么学生的积极性 将会空前高涨。与此同时，我们还应当告诉学生，任何学习上的成功都不是信手拈来的，实现任何一类问题的 创造性解决，都与他们平时扎实地掌握基本知识和技能有关。要求学生具备持久的学习热情和不断探索的自学 精神，坚持主见，知难而进，“只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望到达光辉的顶点。”

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三、打破“思维定势”，鼓励学生标新立异
    在地理教学中，教师如果把学生的思维束缚在教科书的框框内，不准他们越雷池一步，那么只能使学生的 思维活动处于一种“休眠”状态，结果扼杀了学生的首创精神。如何使学生认真学好前人的知识，既不受其拘 束，敢于另辟蹊径，又能言之有理，持之有故，这就必须鼓励学生标新立异，打破“思维定势”，从而发现新 问题，提出新设想。但是教师应该注意到，对学生的问题要推迟判断，避免武断。过早地下结论或向学生预示 解决方法，都不利于创造思维的培养。即使学生把答案搞错了，也不必大惊小怪，要善于区分“笨拙的错误” 和“创造性的错误”。后者往往是成功的先导，应当引起教师的重视。有位老师讲高中地理“生态系统”时， 有学生问：“假若生态系统中没有微生物起作用，地球上还有没有生物？”尽管这位老师始料未及，但对学生 敢于提问的作法予以了肯定。并要求同学们就此展开讨论，促使学生形成一种特殊的求异心理状态，鼓励学生 深刻回味，大胆设疑，细心思考，据理力争。
    在地理教学中，教师还要充分运用“变式”教学，克服学生孤立思考问题的习惯和消极定势的影响，即对 同一事物要善于从不同角度用不同方法进行揭示。同时，教师所提问题也要有较大的内涵，要多提需要从不同 思路去考虑的问题，以利于学生进行扩散思维，使学生产生尽可能新，尽可能多，尽可能是前所未有的独创的 想法、解法、见解和可能性。例如：“假如采用人工融冰化雪的方法促使天山冰川大规模消融以解决新疆的干 旱问题，采用大规模的南水北调方法解决华北地区的缺水问题，你认为这对人类的环境将会产生哪些影响？” “假如地球自转的方向是自东向西，那么恒星日和太阳日哪个大？”“假若黄赤交角为零，地球上将会产生哪 些地理现象？”等等，所提问题的用意均是促进学生广开思路，突破“常规”，形成创见。

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二、创设“问题情境”，提倡探究教学
    所谓设置“问题情境”，就是在教材内容与学生求知心理之间创造一种“不协调”，把学生引入一种与问 题有关情境中的过程，这个过程也就是不协调—探究—发现—解决问题的过程。
    在地理教学中，教师不要急于把现成的知识硬灌给学生，而要善于启发学生，帮助他们提高分析问题和解 决问题的能力。要善于联系新旧知识间的相似点和不同点，引导学生充分利用已学知识探求新的知识。要根据 教材内容和学生的认识水平，尽可能地创造条件，使学生通过观察、分析、总结，形成他们自己的概念。如在 讲述北美气候部分时，首先要求学生阅读教材插图，然后设问：“北美与欧洲西部纬度相当，欧洲西部的气候 表现了海洋性的特征，而北美却普遍有大陆性特征，为什么？”学生只有通过比较、综合，才能得出确切的回 答。当然，教师的提问不要过于频繁，如果把“弦”绷得过紧，而不让学生有思考回旋的余地，急于点“将” ，让学生仓促上阵，很可能“卡壳”，从而影响学生的学习情绪。
    应当强调，在地理教学中还要充分地显示教师和学生思维活动的全过程。学生的创造性思维无疑是通过教 师的激励（讲述）来显示的。因此关键的问题是，教师应该讲什么？而学生的思维过程又是通过对教师提问的 回答来显示的。如教师提出这么一道问题：“我国某大河流域，五月初曾连续多天降雨，引起河水猛涨，使流 域内两个省区的水稻、甘蔗的丰产受到威胁，请你想一想，某大河指的是哪一条？降水属于哪一种形式？”在 学生作出正确回答之后，教师可进一步追问：“这个问题你是怎么推导出来的？请你给大家讲一讲。”当学生 的思维活动遇到了障碍，教师可问：“你卡在什么地方？”最后，通过教师和其他学生的分析，回答来予以解 决。这种教法，形式上只问一个学生，但对其他学生的创造性思维同样产生了激励作用。