阐述并分析一个“从上课教师讲教师认为的重点难点到教师讲学生自己不能学会的”案例

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阐述并分析一个“从上课教师讲教师认为的重点难点到教师讲学生自己不能学会的”案例
“后茶馆式”教学给我的启发           
大连理工大学附属学校   赵毅

在上海学习期间观看和聆听了上海市静安区教育学院附属学校校长张人利作的 “后茶馆式”教学专题讲座，让我受益颇多，感触最深。
张人利校长用他的激情、智慧向我们阐述了一项学校开展有效教研的实践——后“茶馆式”教学。他先对“茶馆式”即“书中学”，“后茶馆式”即“书中学”+“做中学”进行了清晰而有力地诠释。继而在两者的对比中指出“后茶馆式”教学就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。强调只要老师们把这些细节都做到实处了，就能做出效益来的理念。最后还激励教师们对“做中学”进行深入深研，从而做一名研究性、实践性的教师，最终为全面提升教育教学质量，打下坚实的基础。效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观；其二，它不但关注学生现在的发展，还要关注学生将来的发展。　
　 “后茶馆式”教学核心是一个“议”字，它的本质是对话----经验与文本的对话。后茶馆式教学的课堂教学关键干预因素一是学生能自学的教师坚决不讲，老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的。二是课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输，尤其要关注学生的相异构想。教师在对同一问题的讨论、对话中，对原先有错误的或不全面的想法进行修正，或者拓展完善，从而提高实际教学效能。
从以上简述中可以看出：“后茶馆式教学”对教师提出了很高的要求：教师应有丰富的学科知识和教学经验，这样才能根据“三个依据”，确定哪些主题适宜研究性学习。教师必须有丰富的教学实践及先进的教学理念，才能对五大学习方法及施行步骤合理选择、安排。教师应具备极其敏锐的课堂反应能力，丰富的学识，才能针对学生的相异构想进行分析及有效引导。在现有状态下，有多少教师具备这种专业素质呢？其次，面对目前较大的班额，如何做到关注每个学生的相异构想；如何提高、保证小组讨论的效率。面对繁重的教学任务，教师如何腾出更多的时间让学生去做做、议议呢？虽然实施起来有一定难度，但我觉得“后茶馆式教学”对我们教学实践具有重要的指导价值。在实际工作中，我们应努力提高自身素质，根据具体情况，努力探索如何将“后茶馆式教学”运用到教学活动中。
在平时的教学中我们常常反思：为什么学生的课业负担总是减不下来？为什么素质教育的推进总是举步维艰？因为我们始终不敢破釜沉舟地真正还以素质教育的时间和空间，不敢打开校门，不敢给学生更多的自主权利，最最关注的还是学生的分数。“后茶馆式”教学使我们心中的一串串沉重的疑问得到释放。教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以学生为主的教学理念，“后茶馆式”教学的核心是一个“议”字，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也就是提高认知效果，减少无效劳动。它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展。但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须有丰富的知识，极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。
短短一个小时的学习，只能让我们初步地感知“后茶馆式”教学的理念与内涵。回顾自己的教育教学历程，回味着张校长的后“茶馆式”教学，思考着在以后的教育教学中，我们应走下讲台，真正了解学生哪些是自己能学会的，哪些是需要我们帮助解决的，哪些是需要我们指引方向的。我们要真正关注学生的潜意识，关注学生的相异构想，关注学生的最近发展区，关注正确的教育方式与方法的改进。以学定教，让我们一起为了孩子今天的发展，将来的发展不懈努力学校教科室要求老师们能利用课余时间用心学习，好好反思我们的课堂教学，并能结合自己的教学实际，整合“后茶馆式”教学的理念和方法，逐渐摸索出一种适合自己教学的高效课堂模式，做一个勇于创新的教育者。
而更让我欣喜的是，我校近些年来一直钻研的“情知教育”，与张人利校长所倡导的“后茶馆教学”，有许多共通之处，我一方面有如获知音的快乐，一方面又有再获灵感的快慰，在今后的教学中我会勤思善感，将本次上海之行的所学变化的运用、因地制宜的作用于我的日常教学。

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初中地理新教材知识条理清晰，内容丰富详实，是使学生们“获得终身发展有用的自然地理和人文地理基础知识”的教学目的的具体体现。因此，教学中应该避免照本宣科，让地理课堂教学成为学生们通过积极参与来获得知识和认识自然发展规律的一个平台。
    能够反映地球运动的自然现象有很多，例如：昼夜现象、季节变化、极昼、极夜现象等等。我选择了地球的公转知识加以介绍。该部分知识的难度较大，同学们难以理解,但同学们很感兴趣。
    虽然学生们对地球的运动会对地球表面产生的各种现象司空见惯，但未必能真正掌握其变化规律。如：一年中太阳直射点的位置，什么时间在什么位置，会有什么现象。这一系列问题在新教材中有部分知识没有文字说明。怎么能够让学生们更好地掌握住地球运动（地球公转运动）所产生的现象呢？在思考如何让学生们更好地理解这部分内容的过程中，我先后想到了两个教学方法：
第一，图表结合讲解法。鉴于教材中的图像和文字系统都是我们要掌握的内容。在学习过程中，可运用空间想象的思维方法，通过读图（地球公转示意图）可使学生们加深对文字系统知识的认识和理解。有助于他们建立起较为完整的知识体系，把握地理事物的空间位置、空间结构和空间联系。但是，本课的内容比较抽象。由于学生们在小学的地理知识比较薄弱，而且空间想象思维特别是女同学的空间想象思维比较差。如果只通过图表结合的方法，凭借学生们的空间想象思维，将其储存在大脑中，再经过加工、分析、比较，形成新事物的形象，来获取新知识，对于他们来说那是非常困难的。因此，我用这种方法给他们有个初步的概念。
第二，利用教学器材来演示地球公转示意图。学校的地理教学器材不够齐全。经过整理，我利用地球仪、电筒、在黑板上画图相结合及演示一年中地球运动的变化和直射点的位置、时间、产生的现象。
    通过前面一课的学习，我们了解到地球的运动在地球表面所产生的现象。在日常生活中我们稍留意就会发现，太阳直射点的位置是在不断变化的，而且直射点的位置不同所产生的现象也不同。当我在演示时需要同学来当助手，他们都积极要求当助手，在演示时他们配合得相当好。
不过这节课的设计也有不足之处，主要是演示过程中速度快了一点,理解能力强的部分同学很快就懂了,理解能力慢的还似懂非懂,今后我在教学中一定要注意。
这个案例来源于实际，使教材贴近生活，激发学生研究自然现象的兴趣。
案例分析的过程，调用了学生已有的知识和运用新学的知识来理解地球的运动，使知识变得鲜活、有趣。
案例分析的过程，采用了理论联系实际的方法，促进思维，开阔视野，是学生得到综合能力的培养，利于学生全面发展。
在这个案例的教学中，树立了辩证唯物主义的世界观，使学生用科学的精神和科学的方法探究事物的运动和变化规律，体现了地理教学的育人功能。
自然界的许多现象和规律需要我们用地理知识去解释和研究，如何用更有效，更直接的方法去让学生们理解这些知识，是我们地理教师需要精心设计和思考的问题。

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长期以来，我们的教学是“以教定学”，而不是“以学定教”。这种削足适履的方式，集中体现为“三中心”：即“教师中心，教材中心，课堂中心”。教学的主体以教师为中心，教学的内容以教材为中心（这里的教材指课本），教学的场所以课堂为中心（这里的课堂指教室）。教师教，学生学；教师讲，学生记；教师教什么，学生学什么；教师教多少，要求学生学多少；教师怎样教，要求学生就怎样学。“教”完全支配控制了“学”，“学”无条件地服从“教”。在教学进度上，不看学的进度，教师只管教的进度，不管学生学的进度。这些教学行为的表现仿佛天经地义，理所当然。

教学本应是教师、学生、教学媒体、教学环境等基本要素构成的“教学共同体”，然而现实却将其变成了教学单一体，学生的自主性、创造性缺失，主体性被压抑。这是导致学生厌学的症结所在。在现代教学理念的冲击下，“三中心”至少在理论层面上轰然坍塌，但在教师实际的教学行为上，由于长期受传统教学观念的影响，其诟病却很难根除。所以，规范教师的教学行为，确立“以学定教”的基本原则方为课堂教学之正途，研究“以学定教”的教学结构、教学策略和方式方法成为课堂教学之必然途径。

高效课堂上，“以学定教”是教师教学的基本尺码。教只是手段，学才是目的。教师的一切教学行为都应本着“一切为了学生的学，一切有利于学生的学，一切促进学生的学”为依据，恰当地确立教学的目标要求，合理选择教学策略、方法，灵活地调节教学的内容和进程，使课堂教学的过程真正成为学生自主探究和主动发展的过程。教最终是为了不教，这样的学习才是最成功的学习，这样的教学才是最成功的教学。

继续探讨下去的话，我们就要明白，课堂教与学的问题，究竟涉及到哪些问题？在这里，我们要特别关注学生的“六学”问题和教师的“四教”问题：

所谓“六学”指：在哪里学（空间）、学多久（时间）、为什么学（学情调查）、学什么（目标与内容）、如何学（学习策略）、学得怎样（评价）；

所谓“四教”即：为什么教、教什么、如何教、教得怎样。这“六学”和“四教”所表达的内涵很丰富，这里无法一一展开来讲，但是总的说来，“四教”要依“六学”而定。“以学定教”就是要以学的方式定教的方式，以学的内容定教的内容，以学的进度定教的进度。以学定教，顺学而教，不教而学，方为教学之道。

以学定教，关键是抓落实。如何抓落实？

（一）学情调查是落实以学定教的前提。教师做好学情调查，合理确定教学起点是落实以学定教的前提条件，这是最关键的问题。然而这恰恰是教师在课堂教学中最容易忽视的问题。教师的教学由于缺乏对学情的全面了解和掌握，导致在许多情况下教学的低效甚至无效。一堂课下来，该解决的问题没有解决，学生依然停留在课前的认知基础和认知水平上。要做好学情调查，教师务必弄明白三个问题：“学生已经知道了什么？学生还想知道什么？学生自己能够解决什么？”。

需要强调的是，学情调查的问题，不单指课前的一次性结果性调查，它应该是贯穿高效课堂每个教学环节的过程性调查，前一个环节是后一个环节教学内容、教学方式方法设计的基础和依据。比如，课前，教师可以通过抽查学习小组自学完成导学案的情况，来确定这堂课的教学起点；课中，教师要在学生对学、群学时，通过巡视指导或小组汇报等形式来把握学习进程和问题解决情况，并以此调整教师课前预设的教学方案，剔除无效教学内容，减少不必要的教学环节，适当调整教学进程，选取更有效的教学方式和方法；课后进行的学情调查是学习小组内通过对子帮扶自查或互查后，教师进行“二次复查”的过程。是对课中的延续和总结反思的过程，同时也是对课前调查的衔接过程。

（二）导学案是落实以学定教的抓手。凡是进行高效课堂教学改革的学校，都深知导学案在高效课堂上发挥着至关重要的作用，它被称为学生学习的路线图、导航仪。一份好的导学案可以同时实现导、学、练、测、评、思（反思）、纠（纠错）等功能。正是有了导学案，才使得教师的指导前置，学生的学习前置，学习的问题前置，问题的解决方案前置。这样的课堂，学生的学习才有可能是有效的，乃至是高效的。

导学案在整个高效课堂的教学中变成了学生借以形成学习能力的有效载体，变成了教师落实以学定教的有力抓手。无论是确定以学定教的内容，还是教学进程、教学方式方法，乃至具体的教学对象，都可以通过导学案来确定。包括上面谈到的学情调查，导学案起了不可替代的作用。只不过，导学案的设计切忌变成习题集、问题集、教辅资料等。那样便丧失了导学案的真正功能，也失去了导学案存在的真正价值和意义。这也是在有些人眼里感觉导学案无用的原因，其实不是导学案无用，而是导学案在设计上出了问题。

（三）独学、对学、群学是落实以学定教的手段。说白了，以学定教必须最终落实到学生的“学”上来。就学习方式而言，新课程理念特别强调了自主、合作、探究。我们在高效课堂上为了便于操作以独学、对学、群学的组合方式将这一学习方式具体化、细化。“独学”强调的还是学生独立自主的学习；“对学”通常指小组内同层次的两名或三名学生间的合作性学习，俗话讲“三个臭皮匠顶一个诸葛亮”；群学则是体现对子帮扶的学习，是在对学无法解决某些问题的情况下所采取的学习形式。由独学到对学、群学的过程通常体现了由个性问题到共性问题解决的过程，也体现了问题难易程度的逐级提升过程。