小学品德教学论文 品德课堂教学即时评价的主要问题与对策

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优秀文章 品德课堂教学即时评价的主要问题与对策
杭州市余杭区乔司镇中心小学　俞　李
内容摘要：品德课堂教学中存在着许多评价方面的问题，从而导致课堂效果不够理想，课时目标未能有效达成。本文从课堂评价的现状入手，分别讨论了即时评价的语言、目标、方式、内容、定势五大方面中存在的问题以及对策，以期能对品德课堂的即时评价做出探索与尝试。



关键词：即时评价；问题；对策



一、缘起



平时，总能听到这样一些品德课：设计精美，线条流畅，教师投入，课件华丽。但与之形成鲜明对比的是课堂气氛不温不火，学生状态若即若离，亮点不多，更少高潮，似乎整堂课就差了一点点火候，这锅思维之水就要沸腾。可穷尽教师之力，吹拉弹唱用尽十八般武艺，课堂还是没有达到沸点。那么，这最后一把柴该添在何处呢？窃以为是教师的课堂教学即时评价功力未足，以致功亏一篑。



课堂即时评价是教师对学生在课堂上的学习态度、方法、过程、效果等方面进行即兴点评的过程，它主要起着反馈、激励、调控和导向的作用。有人觉得这仅仅是简单的教学反馈，没多少研究价值。但是据我的观察，当前在课堂教学中，对学生的评价很多是随意发挥，缺乏实效,问题不少。那么，究竟有哪些问题呢？面对这些问题，我们又该采取哪些对策呢？下面笔者谈一些自己的的看法。



二、品德课堂即时评价中的主要问题与应对策略



问题一：评价语言单调



表现（一）：重复学生回答



众所周知，品德教师大多是由语文老师担任，而语文老师上课容易“话多”，所以就导致了品德课教师语言罗嗦，轻率重复学生或自己的话。当然，有的时候重复是必要的，比如要突出某个重点内容或独特的见解，学生的发言声音较轻导致大家没听清楚等。但是，更多时候，教师的口头重复是低效的甚至无效的，如对学生一般性回答和评价的重复等。这样的口头评价挤占了许多本该属于学生的时间，导致课堂节奏迟缓，枯燥乏味，效率不高。



表现（二）：语言单调、应付



有些教师课堂调控技巧缺乏，面对学生纷繁复杂的回答，穷于应付。无奈之下，只好用些语气词“恩”、“哦”来连续应付学生的回答，在发现学生回答不够完整或不够深刻时，往往只会说“请坐”（手势），来，谁还会回答？或者说：“这样啊，下一位——”或者说：“太棒了，太好了”等等。这几种评价有一个共同的特点，那就是教师没有真正评价学生，学生无法从老师的这类评价语言中获得肯定或否定。即使象“好的”这类评价语言，看似在肯定学生的回答，但因为学生不知道自己好在哪里，所以最终无法肯定自己。因此，这种评价对学生来说是无效的甚至是负效的。



对策：在现实中，有些教师深为评价语单调所困，于是就有好心人整理出了“课堂激励性语言四十句”等所谓的经典评价语。老师得到后视为枕中密宝，吟哦背诵，以备课堂上的不时之需。尽管我不反对教师适当积累一些此类语言，但课堂是鲜活的，区区几十句笼统的“精华”语言岂可完全评价学生的表现。要改变以上现象，我认为教师要明确以下两点：



（一）、评价语应简洁、准确，让学生听得明白。评价语应该客观地指出学生的长处和存在的缺点，行文要简洁，不模糊，对于要强调的地方要讲得明白，让学生听得清楚。除了语言的简洁，准确性是评价语的灵魂。没有“灵魂”，教师的评价语就没有了生命力，无论你说如何生动，如何有吸引力，都是苍白无力的。所以教师评价语的准确性显得犹为重要，既不能一味的肯定评价，也不能一味的批评，要让学生知道哪是好的，哪是不好的；哪是对的，哪是错的，错在何处。如：“讲得不错，如果声音再响一些会更好!”“说得真棒，但如果在评价同学小组合作结果时，不仅能够看结果，还能考虑到他们组的任务难度，那么，你们的评价将会更客观，思考会更全面。”这样的评价语针对性强，能提醒学生，及时帮助学生纠正错误，提高回答与思维的质量。



（二）评价语应生动、幽默，让课堂形成亮点。在准确、生动的基础上，教师的评价语就该追求生动、幽默、灵活、丰富，才能使学生如坐春风，课堂内生机勃勃。如有位教师上《我就是我》一课的“自画像”环节。一个漂亮、可爱的小姑娘在自画像上写着：我是一个小美女，我爱体育，喜欢练字。简单的几句话却有3个错别字。于是教师评价时说：“小美女可千万不能写错别字，不然别人会说，这个美女有美貌没智慧。”幽默的语言令学生捧腹大笑，课堂的一个小亮点由此诞生。试想，如此生动、丰富、幽默的语言，学生听后怎么会不被深深感染？怎么会不大受激励呢？课堂怎么会不高潮迭起呢？学生们跃跃欲试，教师幽默风趣，这样的课堂才是真正具有生命力的课堂。



问题二：评价目标随意



表现：评价缺乏针对性，使学生鲜有收获



传统的品德教师常对学生说，“你必须努力学习了”、“你的想法很好”、“你做的真棒”。以此来表示对学生表现的赞同或者不赞同。但是，这种评价反馈对于长时间的课堂教学来说，其对于促进学生身心发展的作用是十分有限的。事实上，这种评价反馈忽略了对学生学习兴趣的进一步培养。无关痛痒的随意性评价就像蜻蜓点水，在学生的头脑中很难烙下较深的印记。这就需要我们评价一定要有深度，要到位，要有针对性。



对策：评价要“到位”“得法”



（一）评价要“到位”：教育学家布莱克·威廉提出，有益的教师反馈应该是：具体的、描述性的和及时的。当一个学习目标激发了学生的学习动机时，教师给予学生丰富的反馈就告诉学生：他们对问题的看法为什么是正确的或者为什么是错误的，他们的实力所在，同时还可以帮助学生更进一步的开发他们的潜力。
有效的教师反馈应该运用建构性的语言给学生以明确、清晰的建议。而这种建议一次只能集中于对学生一个学习点的改进上。研究者还提出，教师可以画出一张大图片，标出每个学生现在所处的位置，以及他们努力想达到的位置和教师期望他们达到的位置。通过这种方式，可以让学生有更明确的方向。



（二）评价要得“法”评价除了要及时、中肯、到位外，很重要的是要得“法”——要讲究艺术性。仅举出以下几种常用的纠错性评价方法与同行们研究。



1.疏导法



河道淤塞了，我们从大禹治水的典故中知道了要用疏导的办法解决，教学也一样。在一个地方停滞了，怎么办，疏导一下、点拨一下就可以解决了。



2.示范法



心理学告诉我们，模仿是儿童的天性，在对学生进行纠错性评价时，老师的示范作用远远胜于说教。如有位教师上《家里来了客人》一课，客人来了该如何有礼貌地接待，与其老师道理说一大通，还不如老师和学生现场进行模拟表演。让学生从老师的示范中找到自己的不足之处，我想远比教师先否定他们、再给予方法说教要有效得多。



3.归谬法



归谬法就是明知学生的回答是错误的，但不直接纠正，用他们自己的回答顺推出一个错误的答案来，以起到加深学生理解和记忆的目的。也就是说：学生说话不完整、不全面、不严密，老师先不置可否，就顺着你的意思讲一讲，讲出了一个荒谬的结论，这就说明了你讲的肯定有问题。虽然没有直接否定你，但是这样既保全了你的斗志，又强化了你的理解，一举两得。还有一个课例到今难忘：一位科学教师在二年级教“年轮”，一词时，让学生说说什么是年轮，一个学生说年轮就是一个圈，老师就顺着他话在黑板上画了一个圈。孩子一看又补充说“是树上的一个圈，老师就在树上画了一圈。不对呀！孩子急了，但同时也意识到自己的话不周密了，稍做思考竟说出了一段令所有场的人惊讶的一段话：“年轮就是砍断树干后，在截面上看到的一圈一圈的表示数的年龄的线。”是什么力量能让一个二年级的孩子在没有任何资料，单靠自己的认识说出这一串连贯的话呢？是老师“逼”出来的。谁又能否认“年轮”一词他不能一生铭记呢！



4.迁移法



是不是所有的“节外生枝”均要精心培植呢？不一定。我们在考虑了评价要到位的基础上，还要辩证地注意度的把握，要看看这个“枝”是主干还是“杈子”。当学生的反馈有些过于发散“跑题”时，我们不妨用一用迁移方法引导学生回到讨论的主题上来。



问题三：评价方式单一：



表现：教师的课堂即时评价方式单一主要体现在以下两点：一是教师往往是口头评价为主，缺少体态语的有机结合，以致感觉有些教师的课堂即时评价比较呆板，缺乏灵气，总觉得教师没有全身心的投入。二是课堂即时评价很多教师就是理解为仅仅是老师对学生的单向活动，生生之间，组群之间的多向立体互动评价明显不足；



对策：口头语与体态语结合，采用多向立体互动评价。



有经验的老师能将有声语和体态语有机结合，将预设语和随机语有机结合，根据学生的反馈信息或突发情况，临时调整原先预设的口语流程，巧妙应对，独特创新地进行评价。尤其是体态语如果应用得当，能够较大限度的调动课堂气氛，使课堂推向高潮。如有位教师上《天生我材必有用》一课，其中有一个环节是“寻宝摘星”——即让孩子们找一找自己的优点。汇报时，有个孩子找到了8个优点，教师一边高兴地说：“祝贺你找到这么多优点，我真为你高兴。”一边伸出双手与学生热情相握，学生此时相当激动，很郑重与老师握手。接着，又有一个孩子汇报说她找到了10个优点，这时教师先也是笑容满面，然后却出人意料地说“怎么样，来个拥抱，祝贺一下”。而后师生亲切拥抱，顿时，教室里掌声、笑声汇成一片，不知不觉中，一个课堂高潮就这样生成了。



即时评价，如果仅限于老师对学生的话，学生对自我的认识就会被局限在老师个人的观点上。因此，在课堂中就要尊重学生的主体权，发挥他们的评价作用，调动其参与性，可以起到教师评价难以企及的作用。所以，在注重评价主体多元化的教师的课堂中经常听到这样的话：“你们说说看，他说得精彩吗？”“这一组的表现，你觉得怎么样？”“你同意吗？”“说说你自己，在刚才的小组学习中表现积极了吗？”“你的看法和他不同吗？”“你认为谁的广告词最精彩？为什么？”“我的想法和他不一样……”“我不同意他们组的观点……”在这种课中我们看到的是评价的主体不仅仅是老师，还有学生，评价关系不仅建立在师生之间，还建立在生生之间，组群之间。这种立体互动的评价关系不仅能够有效的促进课堂教学即时评价的科学性，还能帮助学生形成一定的思辩能力和价值取向。

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问题四：评价内容狭隘：



表现（一）：重一维，不重三维



《品德课程标准》从知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观这三个维度立体地提出课程目标。这三个维度是不可分割的一个整体，其中“知识和能力”“情感、态度和价值观”共同渗透在“过程和方法”之中，前者是显性的，后者是隐性的。但在即时评价中，那种以一维（知识和能力）为评价内容的狭隘观念，在教师口头评价中不无体现。如有的教师的组织教学评价：“这节课你们要认真点。要你们听就仔细听，要你们读就认真读，要你们回答问题就回答问题！”言下之意，你们是为完成我的教学任务服务的。又如有的教师反馈交流评价：“告诉我你在图上看到了什么？”“这一段读给我听听看！”课堂教学似乎成了教师和该学生之间的交流，置全班学生于不顾。教师的观念依然停留在认知层面上，较少关注或无暇顾及操作领域和情感领域的目标。教师依然是知识的传授者，换汤不换药，这对学生的全面发展及终身学习是极为不利的。在即时评价中，如何立足于以学生为本，注重三维目标的整合，并较好地体现情感、态度、价值观，应引起我们高度重视。



表现（二）:重问题不重学生



课堂教学肯定要有“预设”，只有精美、到位的预设才能更好地促进学生的发展。但在现实教学中，由于一些老师颠倒了两者的关系，唯“预设”是问，唯“预设”是评，把课堂教学变成了解决问题的过程。以致造成这样一种怪现象：只要学生的回答命中了老师预设的答案，教师就说“对”，反之，哪怕你的答案再有创意，教师也要“力扭乾坤”，把学生的回答拉到预设的轨道上来。可以看出，这些教师的评价对象其实不是学生，而是学生给出的答案；他所关心的仅仅是学生的回答结果与他预想的是否一致，在这样的教学目的的指导下，学生往往会冷落甚至不断地被否定；而老师为了解决“重要问题”，会“百折不挠”地拷问学生，结果问得老师身心疲惫，学生稀里糊涂。



对策：评价内容要多维立体，目中有“人”



课堂教学的主要目的是帮助学生达到一系列既定的学习目标。新课程标准有三维目标：基本知识与基本技能；过程与方法；情感态度与价值观。从这三维目标的视角来看待课堂评价的话，即时评价就应该从以上三方面进行。即，除了评价学生对基本知识和基本技能的掌握之外，更要对学生的学习状态、情绪表现、学习态度、情感意识、意志品质等非智力因素进行即时评价。对发展性评价观来说，学生非智力因素的即时评价显得更为重要。因为它直接影响着学生不同智能的正常全面良性发展。



在这里根据笔者的课堂实践，我特别想指出教师要注意的两点。（一）教学中常会碰到这样的学生，思考问题、回答问题积极投入，可说得总不完全对或者完全不对，更勿谈精彩了。面对这样的学生，教师即时评价的语言就不能只光顾着最终的结果，关注学生参与的状态要比判断答案的正误要重要得多。否则，这些学生积极性受挫，自尊心受损，负性的感觉主宰学习体验将非常不利于学生的发展。这让人联想到爱因斯坦和他的小板凳的故事。手工课上，爱因斯坦刚拿出一个手工作品--小板凳放在桌上，就引来了同学们的哄笑，原来小板凳是那么的难看。爱因斯坦接着又将两个小板凳放在桌面，说："这是我第二次和第三次做的小板凳，虽然仍然是那么难看，可和第一个相比，它们已经好多了。"听了这话，谁还有理由去嘲笑爱因斯坦呢？



（二）对小组合作的结果评价。不仅要评价结果，还要评价合作过程，两者并重。例如有位教师上《向白色恶魔说“不”》的一个环节，让每个小组课前自由探究吸毒者如何吸上“第一次”。在学生汇报的过程中，老师不仅对探究结论的正确与否进行评价，还对小组成员的合作状态、学生个体的学习态度、情绪进行逐一即时评价。对小组的评价不仅有定量评价（根据探究出的原因个数给小组加分）也进行定性评价，例如“第四小组合作得非常好，组长很能干，他根据学习要求迅速分工，有的上网查资料，有的负责提供表演道具，有的负责汇报表演，有的做记录，有的提出问题与同学互动。这种分工合作积极参与的学习态度老师很喜欢。”



问题五：评价定势明显；



表现：（一）以优等生为中心定势。



上课时，教师往往喜欢请学习较好的和较差的学生回答问题。请优等生回答问题时，教师满脸欣慰。请差生回答问题时，教师往往焦躁不安，一旦答错了就满脸失望，甚至忍不住打断学生的发言以“遮丑”；好不容易答正确了，说：“啊，连你都讲得这么好，真不简单！”“今天你终于讲对了一次！”诸如此类，教师以优等生的思维水平为标准去衡量班里的每一位学生。对于比较内向不爱表现的学生，老师很少有评价。课堂上看似动起来了，其实只是教师和优等生之间的交流互动，大部分学生被晾在那儿，难以享受到教师课堂评价的雨露滋润。



表现（二）：评价揄扬过度



一是把表扬作为激励学生的唯一手段，在课堂上经常毫无理由地赞扬学生甚至讨好，简直是难以让人容忍。如有位教师上《天生我材必有用》一课时，学生们出示了自己的好字好画与科技作品。教师一看见好字，就说“写得太好了，长大准是一个书法家，请同学们鼓掌”。看见一个不错的科技作品，就说“太有创意了，长大准又是一个爱因斯坦。”如此表扬已经失去它应有的意义与价值，也容易使学生迷失自己，更使学生的耐挫折的承受力大打折扣。



二是批评、讽刺过于严厉，态度简单粗暴。使学生难以接受。



有这样一个案例：老师突然叫一个成绩较差的学生回答问题，这学生没有思想准备，一慌张就什么也答不上来。老师就板着脸说：“你看看你，上课不专心，这么简单的问题也会说不清，吃得倒是老胖老胖的。”带着不屑的口吻与讽刺之意；吃得这么胖，脑子却这么笨。这种侮辱学生人格尊严的话，会使孩子的心灵遭受极大的伤害，也会损害老师自身在学生新中的形象。更严重的是，其他学生听了也会跟着效仿，使这个孩子在同龄人中很难抬起头来，这种压抑的心理很可能产生可怕的后果。



对策：（一）降低评价期望，尊重个体差异



如果仅仅把课堂即时评价理解为只是表扬那些表现优秀的学生是不全面的，因为这样一来，天赋稍差的学生就难以有出头之日了，这也不符合我们的教育教学的规律。课堂即时评价要尊重学生的个体差异，教师要善于从学生反馈的信息中，敏锐地捕捉到其中的可利用之处，有价值之处，即时给予肯定和表扬。或直言不讳，或委婉含蓄，或严肃庄重，或热情洋溢。对于优生，只有严格要求，才有利于他们的不断进取，但当他们确有创见时，要给予热情的肯定，在成功中培植自信，以激发他们的远大志向。对于学困生，哪怕是一点微小的进步也要给予肯定，使他们在挫折中汲取教训，不断进步，就这样让爱的阳光多一些去关照沉默的大多数。



对策：（二）恰当评价，注意“度”的把握



教师评价学生必须从实际出发，把握好“度”。既要客观公正，又具体明确。既不能一味批评，也不能无限表扬。评价时要言之有物，千万不能用那些“放之四海而皆准”的浮泛空洞的语言来评价学生，让学生轻而易举地得到奖励，或无原则的粗暴批评。久而久之，学生就会觉得索然寡味，对教师的奖励与批评就回产生淡漠感。



还值得进一步思考的问题：



1、同一节课，如何到各种评价形式的有机结合，从而使课堂因教师的评价更精彩。笔者就遇到这样一个难题：同一堂课，我用了两次同样的评价形式，就后孩子对我开玩笑说：“老师，你今天很烦嘞”我回答她的，也只能是一个无奈的微笑与课后深深的思索。



2、不同情境类型的课堂如何做好即时评价以契合课堂气氛。有一次上《向白色恶魔说“不”》，一个孩子汇报到一个吸毒者为了戒毒竟然砍断了自己的左手的案例。孩子说：“她砍断的不仅仅是自己的手，其实是她美丽的人生。”多么好的回答，可当时我却楞在课堂上，因为我觉得自己无法进行评价。说得这么好，用“太棒了”三个字，无疑是肤浅和不适合课堂氛围的，那我该如何进行评价呢？这成为了我的一个难题。



其实，品德课堂即时评价是丰富多彩的，因人而异，因时而异，因课而异；它更是智慧生成的，需要教师深厚的教学功力与精彩的课堂语言。随着课改的深入，精彩的即时评价也正成为广大教师的终极追求。相信，只要教师在课堂中倾听、在生活中积累，在实践后反思，学生会因为你的评价而一次次惊喜，教师也因为自己的评价而一次次享受课堂，那时，课堂之水才会真正沸腾起来，上升成童年天空中最美丽的彩云。



参考文献：



1、钟守权主编：《小学思想品德课教学艺术研究》广东高等教育出版社2000年7月



2、吴慧珠主编：《小学社会课设计》东北师范大学出版社1999年7月



3、美国大卫.A.维尔顿著：《美国中小学社会课教学策略》2004年1月