教学的常与变──对语文创新教学的省思

红烛

台湾教育研究院筹备处　赵镜中



教学创新不是为了哗众取宠，标新立异，或是为改变而改变。创新是结合了教育的相关理念与学习的条件和环境，试图为学习找到更多有效且容易的途径所做的努力。当然，对学习者而言，每个人的学习经历不尽相同，不同的教学法对不同的学生会产生不同的作用，不容易说哪一种教学法是最有效的、最佳的﹙尝试去追求一个最佳的教学法，似乎是一种缘木求鱼的徒劳﹚。



创新是一个相对概念，并非无中生有，它往往是相对于常态、制式而言的。在此，创新、常态、制式并没有价值高低的意味。常态不一定就是不好，而只是说常态、制式暗示了一种关系的固定模式，这样的固定模式假设了两造的必然隶属关系﹙例如伦理关系上所谓的父慈子孝，父子关系以一种慈孝的伦理形成必然的联系﹚。但是这样的常态关系，往往无法面对新环境的挑战与新因素的改变，当关系的两造因环境或自身条件改变而有所调整时，即会造成旧有的常态结构无以应对、自然崩解，而必须寻求改变。创新只是在常态尚未崩解前，在旧有的关系架构下，提出一些不同的可能性，使常态不至于陷入一种固定模式的窠臼。此外，就发展的观点来看，环境的改变是必然的，为因应改变，创新也成为生物学上的必然。



依照维尔（P．B．Vaillv，1996，王玉真译）的说法，制式化的学习往往假设：①学习者要追求的目标和相关的教材都够清楚明白，因此初学者只需期待教师提供清楚的学习素材与内容，而不必也不需浪费时间在旁枝末节上。②想学、学习是道德责任，对不了解此价值的学习者需要加以说服。为了确定学习者采纳了这些外来的目标，必要时将动用警告和处罚的手段。③学习目标存在于学习过程之外，不预期学习目标的内容、意义或价值会出现在过程中。学习目标既已清楚罗列，因此进行学习的最佳方式应可以确定。这三项思维原则──目标导向、重视学习的责任以及寻求最有效率的学习方式，构成了制式学习的主要架构。在这样的架构下，学习环境的安排已预告了学习者的任务就是按照专家的设计去学习，因为课程设计者和教师知道你该学些什么，以及怎么去学。



如是常态、制式的教学观点是否能因应新世纪的挑战呢？就语文教学来说，近来随着对语文学习的一些不同的研究，以及视讯媒体传输科技的快速发展，大大冲击了常态的（或制式的）语文教学。例如社会互动理论强调语文的社会性及功能性意义（L．S．Vygotsky, 1997，蔡敏玲、陈正干译）；读写萌发理论认为语言的学习与发展是一个持续的过程，受社会与文化的影响（黄瑞琴，1993）。建构主义的学习理论强调学习者积极参与建构意义，而非被动地获得阅读和写作的技巧知识；全语言的教育观点则主张语言学习是借着融入丰富的语文环境，拥有寻找意义的机会，而不只是依靠教师直接教导的技巧，就会对语文本身和其功能产生知觉（K．Goodman, 1998，李连珠译）。这些理论研究改变了传统语文教学的焦点，重视语文的沟通和意义，传统语文教学重视的字词句型练习退居次要的角色。另一方面，随着科技及视讯媒体的发展，现代人在语文使用上展现出口语重于书写，功能性的语文重于文学性语文，网状阅读取代线性阅读，创新语言取代标准语言等现象（赵镜中，2001）。这些内外环境与条件的改变，促使传统语文教学必须有所创新，否则无法因应变化快速的社会要求。创新在这里至少具有两层教育哲学上的意义：就学生而言，身处在一个多媒体的时代，却要求学生像以往一样依赖一本书、一位教师，安静地坐在教室里，听教师口头的讲述与反复的操练，寄望学生这样就能学好语文，可说是相当不尽情理的苛求，学生怎么坐得住、听得下、学得来。再者，就教师而言，放弃一成不变的教学模式，尝试结合新的教学理念和社会环境，提供学生不同的学习途径，教学上的创新、探索似已成为教师职业伦理的律则与要求。

红烛

前已言及，创新只是相对于常态、制式而言，并不意味价值上的优劣。因此如何评断一个教学是否符合创新的意函，是很难列出一些指针项目来检核的。一个教学活动是否具有创新的精神，最好是就此一教学活动在某一教学现场的实施相对地来看。如果要通则性地来说，那也只能是相较于一般性（或例行性）的情况而言。话虽如此，还是可以从教学目标及教学活动设计这两方面来对照传统的教学，藉以评断该教学活动是否具有创新的精神。在一个教学活动中，如果教学目标错误或是不具学习的意义，那这个教学注定失败（所谓的失败是对学生而言，也就是说学生在这次的学习活动中并没有真正地在学习）。教学目标的创新可能展现在对学习意义的重新思考，例如“句型练习”与“能选择适当的方式来表达”，就这两个教学目标来看，后者相对的较具创新的意味。因为句型练习这样的学习模式，假设了句型与表达之间的必然关联，同时也假设了熟悉句型后就具有清楚表达的能力。这样的假设有其一定的道理，但如果将其当成唯一的学习管道或方式，则易失于武断。所以当一般教师习于句型练习的教学时，如能转换另一观点来思考句型与表达的关系，就不失为一种创新的观点了。



其次，再从教学活动设计的观点来省察创新的意函。前已论及，随着科技及视讯媒体的发展，我们已生活在一个充满声光效果的环境里，因特网及远距教学对传统的“学校”已造成强烈的冲击，知识不再必然存在于学校里、课堂中，也不再受限于单一的教科书。因此教学活动虽不必然要仿效电玩影视，但是若仍然停留在单向式传授、固定的教材、不变的教学流程，那要学生愿意学习、乐于学习将比登天还难。另一方面，有意义的学习是引发学生学习兴趣的重要因素，如果学生感觉到学习的意义，即便是较枯燥、较辛苦的学习，学习者也会不畏辛苦地去学习，甚至甘之如饴。所以就教学活动设计的层面来看创新，可以就活动是否生动活泼，是否适度结合声光科技或生活环境，以及活动本身是否吸引学生，让学生感受到学习的意义，作为判别的依据。



依照上述两个判准，以下列出几项语文创新教学的特质，帮助教师思考创新教学对自己的意义是什么。



自律性学习──自律学习的教学模式，与传统观念即教师要承担学生学习的全部责任的看法有所不同，学生必须学习自我监控、分析，以及设定目标、策略选择（Barry J．Zimmerman, Sebastian Bonner ＆ Robert Kovach,1996，林心茹译）。在语文学习上教师可将自律学习的模式导入教学内容中，例如：在教文章理解及摘要时，提醒学生监控自己文章摘要使用的方法，或是设定并检示自己的阅读速度，以及理解的策略。



有意义的学习──学习应以学习者为中心，学生有权利、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的。在此“有意义”包含两层涵义：一是指课程内容对学生是有意义的，具个人或社会的目的；一是指学习材料是完整有意义的，不应是分解、零碎的。



统整性学习──语文能力是一整体性能力，虽然语文能力是由一些独立又关联的能力所构成，但是在教学上不应单独区别或处理，而应关注整体能力的发展。统整学习不只是语文知识技能的统整，更是以语文统整生活和学习。



功能性学习──语文的主要功能在沟通，语文是人与人之间主要的沟通工具，也是人类社会求生存的工具之一。学生在学习语文的同时，也透过语文学习其他事物，如果语文学习只把注意力放在“为教语文而教语文”，语文学习将变得困难。



合作性学习──语文是社会历史的产物，语文必然存在于社会文化的情境中，不同的文化、社群透过语文逐渐建立起自己的价值观、生命观及世界观。语文虽然具有强烈的社会功能色彩，但语文仍然具有相当的个人特性。事实上，语文的发展一直在表达与沟通这两项个人与社会的需求上拉扯前进，所以语文的学习必须强调它的合作性。