口语交际与习作“合”形式的教学尝试

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“双管”齐下“轮番”进行

──口语交际与习作“合”形式的教学尝试

浙江常山县教育局教研室特级教师　章师亚



　　人教版课程标准语文实验教材从四年级上册开始在“语文园地”中出现了口语交际与习作合编在一起的题型。这种“合”的编排方式是在“分”的基础上的“超越”，自然有它的合理性。但是，“口语交际”和“习作”毕竟是两个不同的教学板块，“合”了之后，首先碰到的一个问题，就是谁应该先教。通常情况（看过一些课也确实如此）是把口语交际的教学置于前，即进行口语交际的教学后再转向习作的教学。这当然是一种“序”。但除此是否还可以有别的“序”呢？我们尝试进行了另外几种教法：



　　1．把习作置于口语交际前，即教学了习作之后再进行口语交际的教学。



　　2．把口语交际与习作一并置于“语文园地”中的其他题目之后。如四年级上册的“语文园地四”（这里安排的是一项关于“动物”的口语交际与习作训练），我们就把它放到了“我的发现”这道题之后，因为“我的发现”是对这一组课文的语言特点──表达对动物的情感用了名“贬”实“褒”的手法所进行的“发现对话”。教学了这道题之后，学生就会运用“迁移”的方法去进行口语交际与习作。显然，这更有助于保证学习效果。



　　3．是口语交际与习作“交替”进行。换句话说就是“双管齐下，轮番进行”。“双管”就是口语交际和习作；“轮番”就是指在同一个单位时间内交替地进行口语交际和习作的教学。



　　这里，我想就第三种教法（即“交替进行”）表达几层意思。



　　一、这种教法的特点与优势



　　很显然，这是一种比较有“创意”的教法。



　　1．特点



　　（1）“说、写”合一。这里的“合”不是一般意义上的口语交际中的“说”和习作的“写”这两个教学内容的合而为一，而是过程、方法、目标等所有方面的合，是从内容到形式再到施教策略的全方位的合



　　（2）“目标”整合。口语交际不仅仅只有“说”的目标，还有“倾听”的目标，习作教学也不仅仅只有“写”的目标，还有“修改”的目标。然而，口语交际教学和习作教学合而为一之后，就把这些目标都“整合”了。



　　（3）“操作”灵活。这里的操作指的是交流、评议、写作、修改等具体的“教学行为”。因为“合”了，所以在操作过程中就有了“调剂”的余地。交流、评议、写作、修改等“板块”之间可以“重”此“轻”彼或者“强”此“弱”彼，板块内部也可以“宽”“严”有度、“深”“浅”有致。



　　（4）“课堂”充实。当然，课堂充实与否不取决于口语交际与习作究竟是“分”还是“合”。但是，它们的“合”，在课堂的“表面”上便给了人一种特别充实的感觉。实际上也是如此。“说”和“写”要交替进行，课不“紧”一点怎行？紧而不啻是一种“实”的象征。



　　2．优势



　　（1）“资源”共享，有助于课堂生成。什么资源？说与写的“对象”。口语交际与习作合在一起的训练项目，它的说、写“对象”是共同的。“共同”作用于某个事物便可带来“便利”，这种“便利”，对于课堂生成来说，无异于“左右逢源”。



　　（2）“异类”刺激，有助于思维展开。思维是很容易“疲倦”的，尤其是小学生。产生思维疲倦的原因有很多方面，但“同类”刺激（如一味地“说”或者一味地“写”）是主要原因。现在把口语交际与习作合在一起，就变成了在同一个单位时间里，既有“说”又有“写”，这就变成了用“异类”去刺激学生的大脑，于是学生的大脑就能够“持续”或者“持久”地保持兴奋，思维也就能够顺利展开。



　　（3）“优势”互补，有助于提高效率。“从说到写、以说促写”是习作教学的原则，而“说”自然是口语交际训练的重中之重。因此，让两种不同的“说”在同一个时间里呈现，实现“优势”互补，是可以保证口语交际和习作这两项训练“双赢”的。这种“双赢”，对课堂来说，便是效率的提高。



　　（4）“形式”转换，有助于增添情趣。这个“形式”，便是“口头”的和“书面”的。“口头”指向于动口和动脑，“书面”指向于动手和动脑，两者有“质”的区别。正是这种“区别”，把学生的学习情趣激发出来了。

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二、这种教法的具体操作



　　其实，“交替”一词已经将操作方法“溢于言表”了。但为了“明确”起见，不妨选一个“实例”来加以阐述。就选四年级下册“语文园地三”的“口语交际·习作”教学的具体策略作说明。这是一次“综合性学习”之后的口语交际和习作训练。操作流程可作如下设计：



　　关于综合性学习的谈话交流（口语交际）!小组畅谈综合性学习当中的收获（口语交际）!班上交流收获（同时作评议、补充）（口语交际）!写自己在综合性学习中的发现或心得（习作）!交流“发现”或“心得”是否与综合性学习相吻合（口语交际）!对如何修改习作发表意见（口语交际）!进行习作修改（习作）……



　　以上是以“口语交际”作“起始”的设计思路。也可以以“习作”作“起始”进行设计，如下：



　　尝试写自己在综合性学习中的发现或心得（习作）!分小组交流各自的所写是不是表达出了在综合性学习中的“收获”（口语交际）!班级交流各自的所写（包括表达内容和技巧）（口语交际）!进行习作修改（习作）!针对修改后的习作作第二次反馈与交流（口语交际）……



　　上述设计，无论是以“口语交际”作开头还是以“习作”作开头，为何在之尾都用了“……”？原因就是它们都是“循环”的过程。也就是说，视“口语交际”的具体情况，还可以有第二次、第三次甚至多次“口语交际”的环节；视“习作修改”的具体情况（效果的达成度），也可以有第二次、第三次甚至多次“习作修改”的安排。这样，也就促成了口语交际和习作的不断“交替”。



　　为什么会有这样的“交替”出现？因为无论是“口语交际”的成功还是“习作”的习得都是渐进的过程，而“循环”正是渐进的体现。这正如毛泽东在《实践论》中所说的：“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”这也正是这种“合”形式在具体操作上的优势所在。



　　三、这种教法应注意的地方



　　1．要善于区别口语交际中的“说”与习作中的“说”的不同。习作教学中的“说”是手段，它为“写”服务；口语交际教学中的“说”则是目的，通过“说”提升说的本领。两者是不能混为一谈的。



　　2．求同“效”。在教学上，既要保证“口语交际”的质量，又要达成“习作”的目标。之所以要在“交替”上循环往复，“以至无穷”，目的就是要求得口语交际和习作的“双丰收”。



　　3．在“力量”的分配上要灵活。口语交际与习作虽然“合”了，但两者的教学时间不能“平分秋色”，环节安排也不能“等同”。要在保证质量的前提下，合理地控制活动程序，有效地把握活动节奏，把课上“活”。



　　4．要特别重视习作中的“说”。如对习作的交流、评议等。这些“说”，名义上是在对习作“发话”，其实是把习作当作说话的“引子”。所以，在这些教学环节上，教师不仅要关注学生说习作说得怎样，更要关注学生本身的语言表达。