“以读为本，自读自控自悟”教学模式研究

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　“以读为本，自读自探自悟”教学模式研究
　　山东省济南市大明湖路小学王燕
　　一、课题的提出
　　十几年来，阅读教学不断进行改革，取得了可喜的成绩，但仍存在不少弊端。阅读课堂“重分析、轻感悟，重练习、轻读书”的教学不利于学生个性发展和语文素养的提高。
　　历史发展的实践告诉我们：人类之所以能改造自然、创造自然，是人的主观能动性的体现。因此改革阅读教学的关键在于加强学生的主体性教育。
　　《语文课程标准》中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。……语文学习具有重情感、体验和感悟的特点。”语文学习的体验和感悟都应在“读”中来完成，语文学科的特点要求阅读教学必须以读为基础，重视学习者的体验和感悟。
　　《语文课程标准》提倡学生自主、合作、探究的学习方式，在阅读课堂上为学生创设一种自主、合作、探究学习的氛围，是每一位语文教师面前的一个课题。部分中老年教师由于受多年传统教学法的影响，较难走出“繁琐分析、机械训练的怪圈”，而多数青年教师虽观念更新快，教学没有框框，却难以找到便于操作的切入口。
　　基于以上原因，探索构建一种既体现语文学科的特点，又有利于学生自主、合作、探究的学习的阅读教学模式，具有非常重要的现实意义。
　　二、课题界定
　　以读为本：就是教师要将读贯穿于阅读教学的始终。所谓“本”就是基本的意思，从时间上说，凡是阅读教学，每节课都应给足够的读的时间；从内容上说，就是每篇课文、每节课的重点内容都应安排读。之所以把“以读为本”放在模式的首要位置，旨在强调课堂上的一切活动，如：感知、探究、感悟等，都要以读为前提，也就是要在读中感知，在读中探究，在读中感悟，在读中有得。
　　“三自”：就是“自读”、“自探”、“自悟”，这种由“读”到“探”再到“悟”的顺序，体现了学生语文学习的规律：“读”是途径，“探”是过程，“悟”是“读”所要获取的结果。“三自”集中体现出该模式倡导的以学生为主体的指导思想，“三自”使阅读教学实现三个转变，即：教学过程由重“教”向重“学”转变，学习方式由被动接受向主动探究转变，文本教学由重分析向重感悟转变。
　　三．模式的特征
　　1、人文性：人文性是语文课程的基本特点之一。培养学生依赖自身的情感体验，而不是他人的特别授予，而引发思考、主动感悟，形成技能和智慧，是该模式教学的显著特点。
　　2、实践性：语文是实践性很强的课程，培养学生的语文实践能力只能通过语文实践。该模式下的阅读教学是学生运用已有的听说读写方法不断实践的过程，是学生在语文实践中受到熏陶感染的过程，也是学生听说读写语文实践能力不断提高的过程。
　　3、发展性：该模式下的教学过程突出体现了学生学习的发展性：无论是朗读、理解，还是感悟，都体现了一个由浅入深、由低到高、由生到熟的滚动发展过程。
　　4、能动性：该模式提倡“以学生发展为本”的思想，它以尊重、信任、发挥学生的能动性为前提。能动性表现为学生在阅读教学过程中能自主选择适合自己的学习方式进行主动积极的思维和情感活动。
　　5、互动性：语文的最高境界就是思想与文本的共鸣。学生在独立研究、互相探讨的过程中必然会发生思想大碰撞。正如《语文课程标准》中所说：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教学中，学生自始至终自主地参与教学的全过程，而且通过个人与文本、个人与同伴、个人与教师之间的合作、探究、互动、交流，既扩大

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味语言运用，增强感悟能力。
　　2、教学策略：
　　要真正学会、学好一个段落或一篇文章，理解了，懂得了，并不意味着学习语言的结束。只有在理解的基础上，将自己的体验、感悟借助于强化记忆，才会将语言文字的规律、含义、情味等在头脑中固定下来，才会使学生既积累语言、文化，又内化技能、提高语文素养。
　　六．使用该模式应注意的问题
　　1．使用该模式进行教学，有教师认为不需要事先进行教学设计，这种观点是不科学的。如果教师没有事先的准备，让学生自由地发现，学生的主体地位虽凸现了出来，却隐去了教师的主导地位，使得教学从一个极端走向另一个极端，则很难产生有效的学习结果。教师在课堂上“导”什么，怎么“导”，是需要教师在备课中细心考虑的问题。
　　2．在使用该模式的教学过程中，由于学生的主体地位得到尊重，因此学生学习的积极性调动了起来，学生都想起来说，但课堂时间又有限，如何既不挫伤学生的积极性又能保证在规定的时间内达到教学目标，是课题研究中需要进一步探索和研究的问题。
　　3、在使用该模式的教学过程中，无论是学生的朗读，还是对课文内容的理解、感悟，都会出现仁者见仁、智者见智的局面，甚至会出现对立。面对这种情况，教师如何加以正确引导和调控，也是课题研究中需要进一步探讨的问题。
　　“云无定姿姿万态，教无定法法自在。”教有模式而不唯模式，创造性地运用模式，最大限度地优化教学过程，才是我们不断探索的目的所在。

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内容的感受。
　　（3）这一环节在时间的掌握上，不应机械规定，而应依课文的难易程度、学生的反应灵活控制，给足学生自主阅读的时间，不但要让学生尽情地、充分地读，还要给学生留出思维活动的空间，让学生真真切切地自读感悟。
　　第二步：展读，明化感悟。
　　1、操作程序：
　　在第一步自读之后，指名朗读。要求读的学生把以前受到的朗读训练的技巧、方法都用上，表达自己的理解，同时要求其他学生要全身心地去听。
　　2、教学策略：
　　（1）．教师要告诉读的学生，朗读时注意声音、吐字、速度、抑扬顿挫等一些朗读的技巧和方法。训练学生逐步掌握朗读技巧来表达自己独到的见解。
　　（2）．对听的学生提出要求。教师要告诉学生听什么：不是常规表面化的听读的正确、流利，要听他读的与自己的理解一致不一致；我的理解，他读出没有，他读的哪些地方比我好，他读的在表情达意、朗读技巧上有些什么问题。
　　第三步：评读，交流感悟。
　　1、操作程序：
　　指名读后，便组织全班学生展开评议，即评读。
　　2、教学策略：
　　（1）．这一环节是整个模式中最为关键、最为重要的一步。这一步是拿第二步的指读作凭借，作为深入地理解、探讨课文内容的切入口，引起全班同学的共振，这样做更能体现群体作用、全体的参与及每个学生全身心的投入。
　　（2）．这一环节的形式是评读。评读要以自评和互评相结合。自评：说说自己为什么这样读，这样读突出表现了什么？互评：这个同学读得怎么样，好，好在哪里？不好，为什么？应该怎样读？评读时教师要引导学生说出其所以然，力求学生都要有自己的见解。在评读过程中，学生讲出来的不仅是方法问题，更多的是他们自己对文章内容的理解体会，往往是教师讲解分析难以企及的境界。通过评读，学生互相学习、互相补充、互相促进；通过评读，学生可以更深入地理解课文内容，领悟、感受语言文字表达的内涵。
　　（3）．在这一环节中，教师要引导学生有目的、有计划、有选择地咬文嚼字，考察某个字或词在特定的语言环境中的“微言大义”，仔细琢磨精彩句子、段落的妙处及其蕴含的艺术魅力，从而体现语文学科有别于其他学科的本质特点。而教师要研讨的问题应从学生当中来。
　　（4）．在这一环节中，教师充当的角色不仅仅是组织者，更应该是在学生思路阻滞、理解不当、方法欠妥、表达失误时的引导者和点拨者。
　　（5）、“一千个读者心中，就有一千个哈姆雷特。”阅读教学要遵循“阅读的个性化行为”这一规律，在评读的过程中，尊重并张扬学生阅读活动中独特的感受和见解。
　　第四步：复读，升华感悟。
　　1、操作程序：
　　让学生再朗读，把升华了的理解、感悟通过朗读表达出来。
　　2、教学策略：
　　（1）．与前一环节中的朗读相比，此环节中的朗读应上层次、上台阶，应看出提高和发展。此时，学生的朗读应是以声绘情，声情并茂，应使听者产生一种能意会却难以言传的感受。这种效果，是标准答案式的架空分析无法达到的。朗读的提高和发展，正是学生理解、感悟、不断升华的体现。
　　（2）．当然，在这一环节的朗读中，有可能还会出现异议，但这不是主要的。因为朗读是十分个性化的活动，如何来读，取决于朗读者个人对文章的解读。教师没有必要用一个标准把学生的读规范起来。
　　第五步：诵读，内化感悟。
　　1、操作程序：
　　对精彩的语段，不管是教材中要求背诵的，还是适合背诵的，最好的办法是，
　　让学生当堂背诵，让学生在背诵中唤起情感，

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参与面，使教学真正做到了面向全体，又培养了学生的合作意识，形成了一个师生交往、共同发展的互动过程。
　　6、开放性：在教学中，教师鼓励学生的创造性思维，不要求学生的思路、见解必须与教师或教材的观点完全吻合，体现了对文本理解的开放性、学生思维的开放性和教师引导点拨的开放性。
　　7、整合性：该模式的教学过程中，既有多种学习方法的整合，也有听说读写各种语文基本功训练的整合，还有学生智力因素与非智力因素之间的整合。
　　四、建模构想及流程
　　（一）建模构想：
　　本模式设计，遵循新课程改革和新课程标准的精神，在阅读教学中坚持以学生为主体，以读书为根本，以“实践”为途径，树立教为学服务的教学理念，让学生通过自读、展读、评读、复读、诵读，在读中感知，在读中感悟，在读中积累语言、形成能力。
　　（二）模式流程：
　　五、操作程序及教学策略
　　（一）汇报交流预习收获：
　　1、 1、操作程序：预习的本身和实质是自学，是学生自己在尝试、探索，从中发现问题、解决问题的过程。阅读教学是从预习开始的，因此，该模式的第一环节是预习的汇报交流。教师要给学生留有一定的时间让学生自由地、无拘无束地把预习的所感、所得进行汇报交流，汇报交流的范围是预习的结果，通过汇报交流，促使学生相互学习、相互补充、相互纠正。以此，增强学生合作学习的意识，提高合作学习的能力，进一步调动学生继续学习的积极性。
　　2、教学策略：仅以班级汇报的形式是无法满足每个学生的心理需求的，为不挫伤学生的积极性，满足学生交流学习所得的愿望，教师可争取在小组内汇报交流，形成小组智慧，然后以小组为单位汇报预习所得，使班级交流与小组交流有机融合。在汇报交流中，教师要引导生与生、组与组之间做到互补，使一个学生的收获变为全组学生的收获，一个小组的收获变为全班学生的收获。
　　（二）质疑问难：
　　1、操作程序：善于发现和提出问题，是分析和解决问题的开端。因此，在学生汇报预习收获之后，教师应鼓励学生大胆质疑，将预习中自己读不懂的词语、句子及问题提出来。
　　2、教学策略：教师要善于为学生创造敢想敢问的空间，允许他们在这一环节中提出问题，更允许他们在任何时候，提出任何问题。
　　模式的前两个环节，意在引导和鼓励学生说出自己的感知和迷惑之处，易于教师了解学情，并及时调整教学的起点，实施以学定教的策略。
　　（三）以读为本，自读自探自悟重点内容
　　第一步：自读、整体感悟。
　　1、操作程序：
　　（1）教师放手让学生自己读书，要求学生运用已学到的读书方法如：抓重点词句、一边读一边想、圈画标记、联系上下文、联系生活实际等，对课文内容（或段落）进行理解、体会、感悟；
　　（2）把通过自读理解、体会、感悟到的思想、情感、寓意等通过朗读表达出来。
　　2、教学策略：
　　（1）这一环节的设计着眼于发挥学生的主观能动性，教师不用问题诱导，而是让学生自己通过读书去理解、体会、感受。这里的读最好以默读为主，因为在各种方式的读中，默读是边读边思的最佳形式。学生读书的内容既可以是整篇课文，也可以是一段或几段文字。
　　（2）教师让学生自读感悟时，要交待清楚自读感悟的目的是什么，并向学生交待清楚用什么读书方法进行理解、体会。运用什么“读书方法”要根据年级特点提示学生用已学过或掌握的方法进行读书学习。之后，让学生把自己的理解、体会、感受通过朗读表达出来。这时的读可小声读或大声朗读，即通过有声的读表达自己