小学数学教学反思

真诚天下

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(一)摆正教和学的关系

唯物辩证法认为，矛盾是普遍存在的，教学也一样。处理好教学过程中的种种矛盾，是搞好教学的关键。在教学过程的一系列矛盾中，首当其冲的是教和学的矛盾。教和学这对矛盾处理得如何，往往以学生学得是否积极、是否主动为重要标志。

假如我们把教学过程理解成“给予“的过程，采用灌输的方法，这不仅使学生学得被动，就是对教师来说，也不能称之为发挥了主导的作用。

教学也是一种传递，是精神产品的传递。它与物质产品的传递是不同的。物质产品的传递具有给予的性质，即你给我就得，不给就不得，多给就多得，少给就少得。作为传递精神产品的教学，却不一定是教师一讲学生就懂，教师不讲学生就不懂，教师少讲学生少懂，教师多讲学生就多懂。所以，教学并不是给予。那么我们应当如何看待教学呢？我认为教学应当是在教师指引下学生的获取。

是给予还是获取，这是两种截然相反的教学思想，也必然导致两种不同的教学方法。

例如，教学“体积”这个概念，不仅要使学生掌握体积概念及体积的求法，还要注意要发展学生的空间观念。显然“预备齐”背诵和发展空间观念毫无联系。

经过多年教学实践，我教这个概念时，是从观察实验开始的。一上课，我就把两只一模一样的玻璃杯放在讲台桌上。然后分别往两只杯子里倒水。正当学生感到莫名其妙的时候，我说：“谁能告诉我哪只杯子里的水多，哪只杯子里的水少？”学生更认真地观察了，但他们看不出差别，只好犹犹豫豫地说：“两只杯子里的水好像一样多。”我立即肯定他们观察得细致，并说：“我倒的水就是同样多。”

然后，我拿出一个东西放在一只杯子里，问学生们看到了什么。他们说：“看到老师把一个东西放进了这只杯子里。”我又问：“好好看一看，你们还发现什么？”学生认真观察后说：“您把东西放进杯子后，这只杯子的水平面就升高了。”我问：“你们知道这是为什么吗？”学生马上回答：“您放进去的东西是要占地方的，就把水挤上来了。”

我又拿出一个东西，把它放进另一只杯子里。问学生：“这回你们又看到什么了呢？”学生说：“看到您把一个东西放进了另一只杯子里，这只杯子的水平面也升高了，而且比第一只的水平面升得还高。”我问他们：“你们知道这是为什么吗？”他们果断地回答：“肯定后放进去的东西个儿大。”

通过观察和实验，学生对物体要占据空间，所占据的空间还有大小的差别等，已有了感性的认识。在此基础上，再进一步明确什么叫体积，我确实感到学生的空间观念，又一次得到了发展。这比起简单叙述什么叫体积和背诵几遍定义就好得多了。

要摆正教和学的关系，首先就要改变“给予”的思想，需要确立的是引导学生“获取”的思想。

1．引导学生获取，就要培养学生的获取意识。

不少老师对我讲，说我上课的时候，学生总是精神集中，思维活跃，兴趣盎然。说实在话，我最害怕的就是学生在上课时死气沉沉，沉默寡言，无动于衷。我把课堂气氛，看作是课堂教学的温度计。活跃是获取意识强烈的表现，而呆板又往往是被动参与的标志。因此，在长年的教学中，我形成了一个习惯，那就是不论哪堂课，我都要反复研究如何开场，其目的是为了创造出一个最佳的教学时机，点燃起学生的求知欲望。

例如，循环小数，是学习小数除法这一单元临近结束时引进的一个概念。教学时，我先出了三道题让学生来计算。学生一看都是除法题，自然也就感到非常简单。第一题是，被除数能被除数整除，学生计算起来当然没有问题；第二题，虽然不能整除，但是可以除尽，学生刚刚学过，也感到容易；第三题却一反常态，无论怎样计算，也得不出一个精确的商。

水平高的学生，首先遇到了这个问题。他们中有的人问我：“第三题是不是出错了？”我也就装作很认真的样子，看看教案，再看看黑板，很客气地对他说：“我没有出错，请看看是不是你抄错了？”他们只好又投入到计算之中。

中等水平的学生，也被第三题难住了。他们问我：“第三题得计算到哪辈子？”我指着计算速度慢的学生说：“你看他多么认真，遇到问题别着急。”

水平最低的学生，面对第三题也计算不下去了，他们说：“这道题我不会。”

好了，最佳的教学时机出现了。学了多年的除法，居然还有处理不了的问题，这究竟是怎么回事？如何去解决？这种想学、要学的心理，也就是获取的意识。他们有了需要，也就有了兴趣，有了动力。这是上好任何一节课都不可缺少的。

2．引导学生获取，还要创造有利于获取的具体条件。

学生有了求知的欲望，尽管十分重要，但毕竟是仅仅有了学习的动力，还不等于发现了规律，获取了真理。要引导学生获取，还必须创造有利于学生获取的具体条件。

我所说的条件，主要是指有利于学生的认识，由感性阶段上升为理性阶段。不论是从现象到本质，也不论是从个别到一般，认识上的升华总是需要一定条件的。为学生创造出这些条件，就是教师发挥主导作用的一个重要任务。

例如，教学能被3整除的数的特征时，一方面，我考虑到要排除能被2、5整除的数的特征的干扰；另一方面，我还考虑到其特征要易于学生发现。

首先，我要求学生随便说出一个能被3整除的数。

学生说：“9就能被3整除。”

我说：“对极了。谁能再说一个大点的，也能被3整除的数。”

学生又说：“27能被3整除。”

我先肯定他回答的正确，然后又要求：“谁能再说一个大点的，譬如说个三位数。”

学生回答的速度慢下来了，他们需要思考。过了一会儿，他们说：“123也能被3整除。”

我说：“好极了，123这个三位数确实能被3整除。”

同时我还把这个数板书在黑板上。

接着我又说：“不过我有点不满意，就这么个数似乎想的时间太长了。”

学生有点委屈，因为这不是运用口诀，可以脱口而出的。

不过我故意不去理会他们的情绪，而是指着黑板上的“123”说：“看着你们说的这个数，我一口气可以说出好几个，能被3整除的三位数。”

学生的表情是惊奇的。

我说：“132，213，231，312，321这些数，都能被3整除。”

学生用怀疑的目光看着我，我把这些数板书出来，让他们计算一下。

他们一计算，立刻惊喜了，并大声问我：“这是怎么回事呀？”

我说：“这太简单了。我说516能被3整除。”同时把这个数板书出来，接着说：“看着这个数，你们也能一口气说出好几个数来。”

因为这是照猫画虎，学生自然会说：“561，156，165，651，615。”

我把这些数也板书出来，并问学生：“你们说的这些数，也都能被3整除，你们信吗？”

学生摇摇头，表示自己没有这种把握。

我又让他们计算一下，证明这些数都能被3整除，他们兴奋极了。

过了一会儿，我问他们：“这是为什么？”他们沉思着。

我指着黑板上的两组数，让他们观察一下，各有什么特点。

他们发现，每一组里的数，都是由三个同样的数字组成的，不管怎样变化，这三个数字始终不变。

我又问：“组成这些数的数字不变，仅仅是数字在排列上有变化。那你们还能进一步发现有什么特点？”

学生们想了一下，他们真的发现了这些数各个数位上的数相加的和，不会变。

我又引导他们去计算一下各个数位上的数的和。

计算的结果一组是6，另一组是12。有的学生高兴得一下子站起来了，他们已经发现其中的奥妙了。

我又回到他们原来说过的27，有的学生不等发问，就说：“72也能被3整除。”

我问他们：“这是为什么？”

他们说：“7加2，2加7，全是9。”

结论得出来了，他们沉浸在靠自己取得成功的欢乐之中。

(二)处理好过程和结果的关系

毛主席早就指出，要实行启发式，反对注入式。我认为是启发，还是注入，关键就在于处理好过程和结果的关系。

所谓过程，也就是操作的过程，观察的过程，比较的过程，分析的过程，综合的过程等。所谓结果，主要是指抽象、概括出的结论。

过程和结果之间的关系，首先是“结果”以“过程”为基础，其次是“过程”以“结果”为目的。它们之间应当像瓜熟蒂落，水到渠成，是认识上的自然升华。

但是，在教学实践中，比较普遍地存在着只重结果，不重过程的倾向。在作业的批改中也反映出这种倾向，注重的也是结果，对于思路、策略往往重视不足。

我曾做过一次调查，让一年级的学生计算4＋3这道题，他们几乎都做对了。我又把他们找来，一个一个地询问，由他们说出是怎样想，才得出7的。

分析学生的回答，大致可以分为四个层次。

最好的是概念水平。他们以数的组成为基础，说：“4和3可以组成7。所以4加3等于7。”

其次是表象水平。他们以吃苹果吃糖等为例，进行思考。譬如说：“上午我吃了4块糖，下午我吃了3块糖，一天就吃了7块。”

再有是半直观水平。他们伸出一只手的手指头，然后就说出5、6、7，这样数出结果。

最后一种是全直观水平。两只手都伸出来，一只手伸出4个手指头，另一只手伸出3个手指头，从头数到尾，总算也得出了7。

这项调查，生动地说明，质量的含义应当是，采用最佳策略，获得正确结果。显然，忽视过程，忽视策略，决不是正确的态度。

为了处理好过程和结果的关系，在教学求最大公约数时，我是这样做的。

第一步，先把一个数分解质因数，然后要求学生根据这个分解质因数的式子，说出这个数中除去1以外的全部约数。

例如，12=2×2×3。

学生能够说出12的约数除去1以外，还有2、3、4、6、12。

第二步，再把另一个数分解质因数，然后仍然要求学生根据这个分解质因数的式子，说出这个数中除去1以外的全部约数。

例如，18=2×3×3。

学生能够说出18的约数除去1以外，还有2、3、6、9、18。

第三步，把两个式子中公有的质因数2圈起来。

然后问学生：“12有质因数2，18也有质因数2，这说明什么？”

学生指出：“这说明12和18都有公约数2。”

我再把12和18公有的质因数3圈起来。

然后问学生：“12还有质因数3，18也还有质因数3，这又能说明什么？”

学生回答：“这说明12和18还有公约数3和公约数6。”

我又问：“12和18的最大公约数是几？”

学生回答是6。

我又引导他们观察，这个6是怎么得到的，结果学生发现，它是全部公有质因数的积。

(三)处理好知识和能力的关系

人的认识总是要经历两次转化的，毛主席把它称之为两次飞跃。第一次，是由感性认识到理性认识的转化；第二次，是由理性认识到实践的转化。一些数学教师对于认识上的第一次转化，是比较重视的，但对于第二次转化的重视程度有时显得不够。

对于数学教学来说，实现认识上的第二次转化，主要是通过练习。老师们天天布置作业，怎么还能说重视不够呢？实现第二次转化主要靠练习，但练习不一定就能实现第二次转化。这要看我们练什么，怎么练。假如模仿性太强，假如大有“请你照我这样做”的味道，就是练的再多，也不一定有多么大的意义。

我认为，为了促成认识上第二次转化的练习，应具备两个条件，第一是不超纲，不超教材，即运用已学过的基础知识，完全可以解决。第二是没有现成的模式，需要学生独立思考。

例如，有一次我把一个土豆带进了课堂，请学生计算一下它的体积。

起初，学生们都愣住了，纷纷议论起来。有的说老师没教过求这样物体的计算公式，有的说就是有公式也不成，因为这个土豆的形状太不规则了。

我承认没有什么直接的办法，但仍坚持由学生开动脑筋。

过了一会儿，有个学生发言了。他说：“您把这个土豆让我带回家，我把它蒸一下，它就变软了。这样我就可以拍一拍，挤一挤，使它成为长方体。这样就能计算了。”

我指出他的想法很有意义，这是改变物体形状而不改变物体的体积。

又过了一会儿，有个学生又站起来了。他说：“您给我一个天平，我先来称一称这个土豆的重量。然后我在土豆上切下1立方厘米这么一小块，也去称一称它的重量。我想这个土豆的重量是这一小块重量的多少倍，这个土豆的体积就是1立方厘米的多少倍。”

我说：“你是根据同一种物质，它的体积与重量成正比例来解决问题的。我相信，以后学习比和比例时，你会更出色。”

第三个学生又发言了：“您给我一个容器，譬如是个圆柱体形状的。我先量一下它的底面直径，这样我就能算出它的底面积。然后就往里面倒水，再量一量水的深度，就能算出水的体积。把土豆放进水中，再量一量现在水的深度，又能算出一个体积来。两次体积的差，就是土豆的体积。”

这节课上得特别活跃，不少基础知识得到了进一步巩固，得到了更深刻的理解。更重要的是训练了思维，培养了能力。

还有一次，我问学生：“你们都有尺子吗？”学生一边举起手中的尺子，一边说：“这不是尺子吗？”

我又问：“你们知道尺子有什么用吗？”

学生说：“尺子可以度量物体的长短。”

我立即拿出一张纸，把它交给了一个学生，请他量一量这张纸有多长。他很快就量好了。

我又对他说：“请你再量一量这张纸有多宽。”他又很快量好了。

我还对他说：“请你再量一量这张纸有多厚。”

他两只眼瞪着我，说：“这么薄的纸怎么量呀？”

我说：“尺子的功能是可以度量物体的长短，但当它们太短太短的时候，我们就无法知道长度了。你们说对吗？”

学生不同意我的说法，但一时又没有什么理由来说服我。热烈的小组讨论便开始了。

终于有个学生发言了：“用尺子量一张纸的厚度实在是太难了，要是量一叠纸就好办了。”

我立即让他停下来，指着另一个学生问：“刚才他说的是什么意思，你听明白了吗？”这个学生点点头，对我说：“我听明白了。假如我们去量100张纸的厚度，然后再把小数点向左移两位，那一张纸的厚度不就得到了吗。”

我又叫起第三个人：“他们俩说的有道理吗？”这个学生对我说：“有道理。他们是根据归一的方法来说的。”

我又和大家一起研究为什么说这是归一的思路。学生发言是很踊跃的。

上完这节课，学生对于“归一”的理解大大加深了，再也不是停留在只能根据例题，解答几道有关拖拉机耕地的题目这样的水平了。

教学中应当处理好的关系还有许多，就是在不断地摆正这些关系中，教学才得以发展的。

　

真诚天下

用字母表示数”教学片断与反思
2007-11-3 发布人：lwcool 作者：不详　 人气：1144 [打印] [评论]



“用字母表示数”的教学要让学生经历把简单的实际问题用含有字母的式子进行表达的抽象过程，能用含有字母的式子表示简单的数量关系和计算公式，体会用字母表示数的简洁性和概括性，发展符号感。小学生的算术思维向代数思维转变是很困难的。如何让学生能高高兴兴地研究这相对抽象的知识呢？
[片断一]初步体会用字母表示数的必要性和概括性
师：同学们，你想知道自己将来能长多高吗？这个公式可以预测你的身高。[出示：a = （b + c） ÷ 2 × 1.08]看到这个公式，你有什么话想说吗？
生1：用字母代表的是不是要我们求出来的数？
生2：这儿的字母代表的是什么数？
师：同学们真善于观察，都发现公式中有几个字母。今天，我们就试着从数学的角度来研究字母。
[反思]
学生是带着自己的生活经验走进数学课堂的，他们对字母的认识并不是一张白纸，比如英文字母、特定标志、一些公式等。本课的导入没有选用如KFC（肯德基）这样的生活素材，是考虑到这里的字母仅仅是英文字母的缩写，是日常生活语言中的专有名词。选择用预测身高的公式导入，有两点想法：一是激起学生学习的兴趣，谁不想知道自己将来的身高？二是体现字母作为一个变量的本质特征。
[片断二]
师：同学们，你们听过这首儿歌吗？（课件出示）我们一起来数一数吧？
生；一只青蛙一张嘴，两只青蛙两张嘴，3只青蛙3张嘴，4只青蛙4张嘴……
师：你们能说个大一些的数吗？
生：10只青蛙10张嘴。
师：还能说更大一点的吗？
生：100只青蛙100张嘴。
师：再大些？
生：10000只青蛙10000张嘴。
师：能说得完吗？说不完，在语文中用哪个标点符号表示？（……）
师：这么多句，我们能不能用一句话全说出来？
生1：有几只青蛙就有几张嘴。
生2：无数只青蛙就有无数张嘴。
生3：n只青蛙有n张嘴。
师：n只青蛙有n张嘴。你能解释一下你这句话的意思吗？
生：n等于1的时候，就是1只青蛙1张嘴，n等于2的时候，就是2只青蛙2张嘴。
师：他的意思你们明白了吗？那么，这里的n还可以表示哪些数呢？（整数、自然数）
师：能不能表示0.1？1/2？（生笑。）
生：青蛙是一只一只数的，只能是1、2、3、4……这些自然数，不可能是小数和分数。
师：有道理，这里的n只能表示自然数。能不能表示整数呢？老师告诉大家，整数的范围比自然数还要大，到初中大家会学到还有负整数。所以，在这里n表示自然数的说法更准确。
师：我们可以用n这个字母来表示青蛙的只数，还可以用别的字母来表示吗？
生1：A只青蛙A张嘴。
生2：B只青蛙B张嘴。
师：我们能不能这样说，C只青蛙D张嘴？为什么不行？
生：因为如果C代表3，D代表4，那就是3只青蛙有4张嘴了。
师：你很善于观察，也很善于思考。看来，不论用哪个字母表示，都要这样，A只青蛙A张嘴，B只青蛙B张嘴。这样对应着来写。
师：我们看，用字母表示的时候，不论是哪一句，都可以用一句表示上面的这无数句。用字母表示数的方法好吗？
生1：这种方法很好，很简单。
生2：这种方法好，不用把上面的每一句都写出来，就能看出规律了。
师：数学就是有这样的魅力，可以把复杂的内容变得很简洁。用字母不仅可以像这样来表示数，还可以表示数量之间的关系呢，我们一起来看看吧。
[反思]
产生解决问题的需要，是学生自主探究的最大动力。本课我紧紧围绕“为什么要让学生学习用字母表示数”，“如何让学生体会到用字母表示数的意义”这两个问题来组织教学。首先出示学生感兴趣的儿歌，让学生不知不觉地进入学习状态。由于“青蛙的只数和嘴巴的张数”可以一直不停地数下去，学生会产生追求简约的需要。此时，教师提出挑战性的问题：“怎样用一句话表示这首儿歌？”学生创造了多种用文字表示的方法和用字母表示的方法。字母表示数不是教师教给学生的，而是学生自己创造出来的。之后，教师引导学生在具体—概括—回到具体的过程中，初步体会用字母表示数的必要性和概括性。
学生在这一过程中能顺利地实现从具体的数到用字母表示数的过渡，还因为教师呈现的并不是完整的儿歌，只是儿歌的前两句。如果完整地呈现：一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿……涉及到的数量关系太复杂，在用字母表示数时，想表述清楚是有难度的。根据学生的年龄特点和认知特点，帮助学生找到恰当的建构新知的生长点，是教学得以顺利展开的关键。
“数学是研究千变万化中不变的关系。”对于字母n表示什么，常常有老师解决不好这个问题。有的老师用课件，一只青蛙一只青蛙的出现，当屏幕上出现很多青蛙时，问学生数不过来了怎么办？引入字母。给学生一个误导：数不过来，很大的数才能用字母表示。我在听这一节课时，常常在反思，是教材的情境问题还是老师引导的问题。看到张老师的教学片断，我感到张老师的引导很好，“这么多句，我们能不能用一句话全说出来？”这一引导语让学生不是仅关注一句话，而是关注这里面的规律。这就抓住了用字母表示数的本质——用字母表示数是对数字表达的规律的更高一级的抽象。
字母是对数表达的规律的高一级概括，从“一只青蛙一张嘴，两只青蛙两张嘴，3只青蛙3张嘴，4只青蛙4张嘴……”这几句儿歌中，我们发现了一个规律：青蛙的只数与青蛙的嘴数相等。怎么表达这个规律，当然我们可以用汉语说：“有几只青蛙就有几张嘴”，也可以说有“甲只青蛙甲张嘴”，因为引入字母并不是一件容易事，我们中国很长一段没有引入字母，而是用“天干地支”来表示议程中的未知数就是一个例证。
   [片断三]
      （课件依次出示：△△△）
      师：摆1个三角形用几根小棒？

真诚天下

《圆柱体积》教学反思
2006-7-19 发布人：admin 作者：未知 人气：2475 [打印] [评论]




了解学生的想法，重视学生的已有经验,是新课改教学的重要的一点.我在上《圆柱体积》这一课时，一开始，就把“怎样把圆柱转化成一个已知的形体”的问题呈现给学生，给他们以回忆、研究和动手实践的时间，然后就“怎样将圆柱转化成长方体”这个问题，引导学生观察、研究“圆柱体和长方体的关系”，让他们充分感受它们之间的联系；再联系这个关系推导出圆柱体体积公式，为学生的思维提供能够深入和拓展的空间。自己觉得这堂课很成功
      但是随着新课改的不断进行，在新理念、新思潮不断的冲击下，在自己不断的试验与调整下，再重新看自己的这堂课,不得不重新审视我的课改教学，感受颇多。
    随着不断的学习我认识到，教学内容与学生想法，生活经验，心理发展水平和已有的知识水平产生关联时，学生会作出符合他们内心需求和兴趣的选择，也会自觉的将自己置身于主动的探索和研究之中，甚至还会做得比较深入。而我最大的失误是没有顾及学生的原有认知水平，没有选择很好的切入点。这时不禁让我想到一位专家的一段话：我们课改教师实施中要注意四点：选择切入点、寻找兴奋点、理清知识点、找准发散点。
      选择切入点是一堂课成功与否的起点。就拿我的《圆柱体体积》来说，一开始就没有找准切入点，就以怎样转化开始，学生的兴趣一下子一落千丈。而如果让学生先回忆圆的转化,让学生运用原有的经验去解答，充分调动了学生的潜能。大大调动了学生的情感体验。当然后面的程序更是一层接一层，层层把握，在多次教学中，的确非常值得注意。
      寻找兴奋点，理清知识点，这是在课堂中比较重要的。对我们的教学最有帮助，这无疑成了新时期课改教师的重要素质。
      找准发散点是一堂课创新的高潮的导火线。有时教师轻轻的一句点播，就会引发排山倒海的创新点子。比如刚才课例中：圆柱与长方体之间的关系，就把学生带入探索的领域；学生一下子展开了丰富的想象，看来如能找准发散点是至关重要的。
      以上是我的一些粗略的反思，我相信在不断的实验中，肯定会不断完善，最后成功。

真诚天下

关于小学数学课堂教学评价的构想
2007-12-9 发布人：lwcool 作者：不详 人气：269 [打印] [评论]



在小学数学课堂教学中就要落实"掌握知识,发展智能,陶冶情操"的三维教学目标,使学生成为既有丰富的知识,又有高尚人格的 主体性的一代新人.这里的所谓人格,是指学生的能力特征和品德特征的总和.这不仅是小学数学课堂教学的 奋斗目标,也是督导评估小学数学课堂教学的依据.现就小学数学课堂教学评价问题,构想如下:
一,对小学数学课堂教学总体评价的构想
1.教学指导思想是否符合现代教学论原则;通过教与学双边活动是否充分调动全体学生的认识过程,情感 过程和意志过程.以促进每个学生掌握知识,培养和提高各种数学能力,完善人格,获得全面的发展.
2.教学目的要求和教学内容的确定是否有利于全体学生比较系统地掌握小学数学最佳知识结构.即,那些 最基本,最具有代表性的概念,法则,规律,公式和数学思想组成的知识系统,并且是按照小学生身心发展规 律,能被小学生所接受,理解,难易适度的知识系统.
3.教学过程的设计是否有利于学生对知识的理解,技能的形成,潜在智能的开发和提高;是否通过"获得 知识"和"应用知识"两种途径培养和形成学生良好的观察能力,思维能力,分析和解决问题的能力,以及动 手操作和数学语言表达能力.
4.在课堂教学中是否既突出"面向每一个学生,面向学生的每个方面"的落实,又兼顾"因材施教"的推 进.
5.课堂教学是否较好地体现了"认知结构","教材结构","教学结构"三者和谐一致的整体关系.
6.全体学生在求知的全过程中,兴趣,情感,信念,意志,性格等非智力因素投入的质量与程度如何,发 展趋向是否有利于学生形成良好的心理品质.
7.进行"知识"与"能力"方面的课时教学效果的量化测试和"智能"与"情意"方面相应的课外跟踪考 查结合.
二,小学数学课堂教学"三维教学目标"评价的构想.
(一)对"掌握知识"的评价构想.
实施素质教育,并不是要改变知识及其应用在课堂教学中的核心地位,并非要降低小学数学课堂教学的质 量,而是对小学数学课堂教学质量所涉及的内容提出了更高,更加广泛的要求.因此,在教学中应该把知识的 形成过程放在教学的首位,使学生经历真正的认知过程,获得具有生命力的有用的知识,掌握具有迁移的生动 的活泼的知识结构.那么,应该如何评价小学数学课"掌握知识"的教学,笔者认为应包括以下内容:
1."感知,理解新知"的评价内容.
①为导入新知所提供的感知材料是否充实;
②感知材料的选择是否包罗新知的本质属性;
③感知阶段的诱导是否便于学生尽快进入新知的最近发现区,展开求知探索;
④新,旧知识交接点的确定,是否便于快速促成学生认知的正迁移,教师的点拨是否有助于激起学生"短 兵相接"的思维交锋,顺利完成认知的"同化"或"顺应";
⑤教学辅助手段的使用,是否有利于学生省时优质地发现和理解新知的本质.
2."抽象,概括新知"的评价内容.
①思维阶梯的铺设是否有助于学生在揭示新知本质的求知过程中,展开高效的观察与比较,分析与综合, 判断与推理,抽象与概括.
②学生在归纳总结新知的过程中是否经过了一个以具体形象思维为支柱,向抽象逻辑思维过渡,又将已理 解的抽象概念具体化的认知往返历程.
③学生对已概括的新知理解得是否正确,全面,深入;学生对新知本质抽象概括得是否正确,全面,深入 浅出,表述具体严谨;是否达到了课时教学规定的教学目标.
④学生在探求,获取新知中个性意识倾向性作用的发挥如何,全员参与的竞争质量与程度怎样.
⑤教师指导学生求知获取的"投入"与学生学会求知方法,得到收获的"产出"是否成正比.
(二)对"发展能力"的评价构想.
能力的发展只能在掌握知识的过程中获得,离开知识,能力就成了空中楼阁."发展能力一定要结合知识 的传授过程去进行,知识有其能力价值,它凝聚在知识之中,不思则暗,深思则宽,不着重分析挖掘,不在知 识传授过程中充分发挥,就会落空."发展能力必须结合知识体系有目的,有计划,有序列,有层次地由低级 向高级逐步提高.练,是形成和发展能力的主要途径.因此,就小学数学综合课"发展能力"的评价而言,应 包括下列内容:
1.对课堂"半独立性练习"层次的评价内容.
①给出的题目是否属于紧扣新知要点的基本型题目;是否便于全体学生直接运用新知,起到巩固理解,强 化记忆的作用.
②教师在指导学生运用新知的过程中,是否立足于学生主动积极地解决问题,以思维能力的训练为核心, 突出基本技能的形成,"扶"与"放"适度,不包办代替学生对新知的再现.
③学生运用新知解答基本型题目的技能和叙述算理,或法则或解题思路的语言表达能力是否达到规定的教 学目标.
④教师在本阶段的课堂小结是否切中由学生板演和课堂巡视所反馈问题的要害;"结语"是否有助于学生 对新知要点的再现和发展.
2.对课堂"独立性练习"层次的评价内容.
①本阶段习题设计是否由三类不同要求的题构成;这些题目的编排是否便于培养和提高学生独立运用知识 解决问题的能力.三类题目的要求如下:
低档题:比基本型题目稍有变化,其目的是让学生独立运用新知解题形成技能,加深对新知的理解和记忆 .
中档题:以新知为主体的综合型题目,题目的编排既突出适度的综合性,又带有一定的思考性色彩,用以 培养和训练学生解题的综合能力和灵活性.
高档题:思考性较强,略有难度的题目.这类题目不超越学生的知识范围和思维能力的限制,用以解决" 吃不饱"学生的心理需求和"吃得饱"学生竞争意识的激励,推进学生的求知欲和好胜心.
②在本阶段中, 教师是否给予学生充足的独立练习时间(区间为10至15分钟);是否较好地完成本阶段课 时教学任务,达到规定的教学目标.
3.对"独立练习交流与课堂总结"层次的评价内容.
①教师在组织学生进行独立练习交流中,是否为学生创设了宽松,和谐,自信,民主的课堂氛围.
②教师对学生的解题交流与评定是否立足于培养学生思维的求异性,广阔性,创造性;是否致力于培养学 生勇于探索,不断进取,一丝不苟,精益求精的学习品质.

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《校园的绿化面积》教学反思
2007-12-9 发布人：lwcool 作者：蒋 薇 人气：134 [打印] [评论]



本课是第二单元学完后安排的一次实践与综合运用,主要让学生综合运用学过的面积公式计算一些稍复杂的面积图形,并在校园中进行一些实际的测量和计算,以提高学生综合应用数学知识和方法解决实际问题的能力.
1,本节实践活动课的设计紧密联系了学生的生活经验,通过引导探索不同途径的解题策略,使所学的平面图形的面积计算只是得到了升华.学生在独立思考的基础上集体合作,为他们提供思维摩擦与碰撞的环境,有利于其思维的活跃.
2,通过学生动手测量,使学生从中体验到学习数学的乐趣,激发了学生学习的情感和探求知识的欲望,培养了学生的合作意识和竞争的心理,树立了学习的自信心.通过人人动手操作,让多种感官参与学习,培养了学生的观察能力,形象思维能力,语言表达能力以及初步的归纳和抽象思维能力.
3,通过学生在实践活动中的亲身体验,并在此基础上挖掘了活动内容中的开放因素,让学生自主设计形状各异的花圃,并计算面积,为培养学生的创造思维提供了条件.
只有在数学实践活动课中强调从学生身边的行为,自身活动出发,激发学生对活动的参与热情和学习兴趣,才能让学生体验到生活中的数学,实现数学的应用价值,同时达到培养学生的主动性和创造性的目的.

真诚天下

反思《面积和面积单位》整个教学过程，我在教学中主要是把生活中的鲜活题材引入到数学课堂上，给学生提供一个展示激情、智慧与个性的大舞台，让他们在实践活动中获得多方面发展。主要体现在：
(一）营造宽松环境，给学生学习的“安全感”。
教学过程是师生相互交流的双边活动过程。师生以什么样的心境进入教学过程，是学生主动参与学习并取得教学效果的前提。在课前导入中，我就以拍手游戏告诉学生：拍手需要左手和右手的合作，课堂也需要合作，有相互间的合作才能有成功。民主、和谐、宽松、自由的教学氛围，给学生的学习带来了一种“安全感”，最大限度的发挥了他们的主体性。

（二）创设情景， 举例生活化，感悟知识。
新课标十分强调数学与现实生活的联系，指出“数学教学必须从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发，为他们提供观察和造作的机会”。而这节课是学生从线过渡到面，从一维空间向二维空间过渡，是认识上的一个飞跃。因此在教学中我从学生身边熟悉的事物：数学书的封面、文具盒盖面、课桌面、操场的面等出发，引导学生看一看、摸一摸、比一比物体的表面，感知“物体的表面”随处可见，初步建立面的表象，从而帮助学生理解面积这一概念。在面积单位的教学中，为了给学生建立1平方分米、1平方厘米的表象，我让学生找找自己身边哪个物体的面积是1平方分米，身体哪个部位的面积大约是1平方厘米，这些材料都是生活中显而易见，学生的反馈热情空前高涨，学习、探索知识主动积极，答案层出不穷。学生不仅在脑海里建立了面积单位的表象，而且再一次巩固了面积的概念。

（三）、任务驱动，激活思维，培养主动探索的意识
学生的学习过程是一个认知过程，又是一个探究的过程。任务驱动的设置，可以使学生迅速的由抑制到兴奋，而且还会使学生把知识的学习当作一种自我需要，引发学生内部认知矛盾的冲突，使学生在疑中生奇，疑中生趣，不断激起学生的欲望。在学习面积单位时，我把两张纸藏起来，告诉孩子们一张有4个格，一张有8个格，让他们猜哪个面积大？学生的回答不一：有的说4个格的大，有的说8个格的大，还有的孩子认为格子一样大的话，有8个格的面积就大。如果格子不一样的话，哪一张大就不一定了。怎么办？我引导学生分析矛盾，主动探索解决矛盾，从而认识到规定统一标准进行的必要性。

（四）、重操作，强化学生感知。
“面积”含义的理解，“面积单位”的认识，都应通过学生观察实物、操作测量，在具体感知的基础上实现。我围绕学生的学习目标，组织学生：摸一摸物体的表面，比比物体的面积，找一找1平方厘米，剪一剪1平方分米、用1平方米的正方形量一量黑板面。通过这些操作活动，不仅强化了学生对面积、面积单位的感知，而且让学生学会了选择身边有用的材料操作，提高了他们的操作技能。

真诚天下

通过数学教学使我深深体会到，以往的数学教学是把传承知识作为主要目的，这种理念已远远不能适应当今社会的发展，尤其是知识更新周期日益缩短的现代社会，学生强烈的求知欲、主动探索的精神、终身学习的愿望要比其获得有限的知识更有价值。为了适应新世纪的发展，真正进行素质教育，切实培养学生的创新素质，我们必须让教学活起来。教法要活，学法更要活。要做到这一点，就需要我们为学生构建开放的学习模式。

       新课程标准的出现，正是配合当前落实素质教育的关键环节，是素质教育的进一步深化和飞跃。新课程标准旨在建立一种促进学生发展、反映未来社会需要、体现素质教育精神的数学课程体系。要使该教材真正实施到位，必须建立一种符合学生自主发展、融入社会生活、面向学生生活实践、培养学生主动探索精神的教学方法，而这样的教学方法的实施应体现开放式教学。

    一、把社会作为学生学习数学的大课堂

    数学与生活紧密联系，数学源于生活，又服务于生活；教学中，应探索与构建生活数学的教学体系。引导学生把课堂所学的知识和方法，运用到生活实践中；让学生在社会生活中学习数学，让学生在解诀问题中巩固学到的数学知识；鼓励学生把生活中碰到的实际问题带进课堂，尝试着用数学方法来解决。这既是数学学习的价值体现，又有利于培养学生初步的创新能力。如第二册“元、角、分”的教学，结合教材中的实践活动，我创设了“小小百货商店”的情景：把学生的文具、日常生活用品、水果、小玩具等标上价钱。学生四人一组进行买卖商品的模拟活动，让其中的一人当售货员，其他的同学当顾客，“顾客”要把选中的商品的价钱准备好再交给“售货员”，若给的钱数不对，其他同学要指出，角色要互换。然后，我拿着一支标价9元7角4分，让学生进一步思考：你若想卖这支笔打算怎样付钱？有几种不同的付钱方法？同学们情绪高涨，纷纷说出自己的想法。这样不仅有助于学生学习元、角、分的知识，而且还培养了学生实际运用知识的能力。

     二、给学生创设自由开放的课堂空间，培养学生创新意识

    1、建立民主、平等、和谐的师主关系，使学主放胆交流，敢于创新

    新课程标准认为：数学教学是师生交往、互动与共同发展的过程，教师是课堂气氛的调节者，在课堂教学中，为了营造学生自主发展的课堂氛围，教师应以平等的态度去热爱、信任、尊重每位学生，满足学生的发表欲、表现欲，鼓励学生大胆创新。

    教学中，只有在民主、愉悦的课堂气氛中，学生的学习才会热情高涨，参与课堂教学活动的积极性才会更高。可见，创设民主和谐的心理环境和自主参与的教学情境，是学生主动创新的前提。在课堂上应给学生提供大量观察、实验、活动的机会，使教学更容易体现“提出问题——相互交流——汇报总结——巩固、实践”的开放式课堂教学模式。如，教学“8加几”时，教师可先让学生明确本节课的学习目标：用学习9加几的方法来学习8加几，让学主观察课件、摆小棒、讨论，归纳出8加几的计算方法，最后通过练习、游戏巩固本节的内容。

    2、创设民主开放的课堂，关注每一位学主的发展

    新标准的理念是关注每一位学生的发展，因此教师应根据这一理念，精心设计教案、内容及练习，确实落实充分地尊重、关心每一位学生，使他们在课堂上都能生动活泼、健康发展。教材通过发现、探究及认知活动，使学生的学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。

    学生在民主开放的课堂中改被动学习为自主学习，改要我学习为我要学习，主动去发现数学问题，积极学习数学知识，探求解决数学问题的方法，并在亲身实践中体验数学。自由开放的课堂空间使学生保持愉快而兴奋的心境，自主明确学习目标，大胆设想，积极地通过书本认证或相互认证自己的见解，寻求达到学习目标的方法，有利于培养学生的创新精神与实践能力，促进学生的自主发展。

     3、组织有趣操作，注重培养学主的语言表述和组织概括能力

    教学过程中让学生的操作与思维联系起来，使新知识在操作中产生，创新意识在操作中萌发。通过动手，学生们发现自己也是一个创造者。因此我在教学过程中经常借用直观演示、操作、组织游戏。故事导入等形式，营造富有情趣的教学氛围，尽量给学生动手、动脑、动口以及合作的机会。显而易见，这样的教学活动，“不用扬鞭自奋蹄”，让学生成为问题的探索者和解决者，真正成为学习的主人。

    在探索知识过程中，学生同桌合作学习或小组合作学习。在合作学习中学生自由地发表自己的见解，听取别人的见解，合理地补充、调整自己的观点，达到较完美的认知状态。如，教学“认识图形”时，小组合作学习，不同的学生从不同的角度观察，得出长方体、正方体角的特征、边的特征，通过相互交流、补充，就能较完整地归纳出长方形、正方体的特点。然后我让学生动手拼一拼、拿一拿、摸一摸、猜一猜，进行多次的练习，整堂课气氛十分活跃，通过游戏，在轻松、愉快、和谐的环境中，学生们学得很开心，思维活跃，想象力丰富，不但学得快，而且记得牢，收到了很好的效果。