小学语文教学热点讨论

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试谈如何“简简单单教语文”



福建省安溪县第三小学　陈选斌　福建省安溪县龙门中心学校　白秉州



内容提要：简简单单的语文课堂，是简明而不失品位，简约而不失精彩，简化而不失实在，简要而不失到位，简便而不失高效的语文课堂。语文教学追寻的简简单单，其实就是一种更高层次的返璞归真。这种“简单”是对冗繁的语文课堂的一种“清洗”，是对语文学习本质的一种回归，是学生主动意识的一种彰显。



现在有不少语文老师为追求所谓的“时髦”，每拿到一篇课文，还没读两遍，便考虑怎样上得精彩──做什么样的课件，哪里可以表演，哪里可以“小组合作”，哪里可以拓展、发散，哪里可以有“多元解读”，如此等等。试图以“旁门左道”来掩饰自己的肤浅和浮躁，以花架子哗众取宠。殊不知，“说法越多，花样越多，头绪越复杂，目的越不明确，结果是教者辛辛苦苦”（语言大家张志公语）；殊不知，我们的语文教学必须“大道至简”，返璞归真，简简单单教语文──凭借简明的教学目标，简约的教学内容，简化的教学环节，简便的教学方法，努力实现“简简单单教语文，完完全全为学生，扎扎实实求发展”的教学理想。（崔峦语）。



那么，怎样做才能达到“简简单单教语文，扎扎实实求发展”的理想境界？下面，仅结合自己阅读教学实践与学习收获，谈谈自己的感受。



一、教学目标要简明──简明而不失品位



阅读教学最忌浮光掠影、蜻蜓点水般地“眉毛胡子一把抓”。每一堂课，应把握“三个维度”和阅读教学的阶段目标，依据课文的特点与单元训练重点，彻底解决一两个切实需要解决的阶段目标，拟定简而明的教学目标。



如第十册的略读课文《鲁本的秘密》。我在反复地钻研教材以后发现课文前的一段阅读提示对于本课教学目标的确定有关键性的引导作用。一是读读课文，想想鲁本为了给母亲买胸针，用了多长时间，做了多少努力才攒够了钱，二是说说课文是按照怎样的顺序把鲁本的秘密揭开的。这两个问题一个涉及到课文重点内容的理解，一个涉及到表达顺序的问题，恰巧体现了语文学科工具性与人文性的统一，也符合崔峦老师提出的教学目标要简明、实在的观点。所以，我们拟定的教学目标是：1．理解课文内容，从故事中体会鲁本的赤子之情；2． 有感情地朗读课文。既符合年段目标，又整合三个维度；既把握课文特点，又简而明的。



二、教学内容要简约──简约而不失精彩



语文教学，要教给学生的东西太多了，可是课堂教学的时间是有限的，学生的学习精力也是有限的。因而一篇课文不必要也不可能面面俱到。这就需要老师深入研读教材和教学内容，发现那些学生真正需要的、有用的东西，以充分发挥教材的价值。“任你弱水三千，我只取一瓢饮”，有所为，有所不为。



如在全国阅读教学获奖的《陶罐和铁罐》，在教学伊始，执教者就引导学生抓住“奚落”一词切入课文的学习，在理解“奚落”意思后，围绕“怎样奚落”和“怎样对待奚落”学习陶罐和铁罐所有的对话，在具体的语言环境中进一步体会“奚落”的含义，体悟铁罐的傲慢、无礼和陶罐的谦虚、友善。至于课文的10－17自然段，内容简单易懂，老师只让学生在自读课文中了解两个罐子各自不同的结局，其余的不做深入。既抓住重点，直奔主题，又化繁为易，事半功倍。



三、教学环节要简化──简化而不失实在



不久前，我校林艺娟老师执教的公开观摩课《七颗钻石》受到了与会领导、老师的赞许。本堂教学观摩课的成功靠的不是华丽和精制，而是朴实无华、扎实有效的教学环节：了解七颗钻石故事，感知课文；研读水罐变化，感悟爱心；续编《七颗钻石》，拓展延伸。林老师就是在这三个步骤中，扎扎实实的引导学生读书，读懂意思、领悟情感、学习方法，让学生在每一步的学习中都经历了读进去、读出来的过程，在扎实的学习中，学到了读书的方法，领悟了文章的思想感情。这堂课的教学环节主要三个：一是回顾课文，感知故事；二是研读故事，感悟爱的奇迹；三是拓展延伸，续编《七颗钻石》。整个教学过程，以读懂课文为主，没有现在时髦的跳跃式讲读，没有现在时髦的小组合作，没有现在时髦的课堂表演，有的只是普普通通地一节一节地读好课文，读懂课文。把公开课上成了普通的家常课，上成了我们每一个老师都可以学习、都可以借鉴的课，这是一种勇敢的实践。



四、教学指导要简要──简要而不失到位



众所周知，语文教学中教师指导是完全必须的：当学生出现偏差、走入误差时，要“引导”；当学生思路不清、认识肤浅时，要“开导”；当学生遇到困难、思路卡壳时，要“辅导”。我们倡导“简简单单教语文”的教学指导，应努力追求指导得精当，指导得明白，指导得科学，含英咀华，使指导的内容具有提示性、启发性、示范性。



如在《将相和》一课的教学中，教师利用文中的空白点，请学生发挥想像，写一写“蔺相如见廉颇来负荆请罪，连忙热情地出来迎接”，两人相见后，彼此会说些什么，在写后的交流中，教师引导学生说一说，通过听同学的对话设计你品味到了蔺、廉两人怎样的品质；评一评哪位同学的语言描写最能展现蔺、廉两人的性格特征。这样的指导，既加深了对课文内容的理解，又实际操练了如何通过对话表现人物性格特征的写作方法。真可谓是“以箭双雕”



五、教学方法要简便──简便而不失高效



陶行知早在1919年的《新教育》杂志就撰文指出：“凡做一事，要用最简单、最省力、最省钱、最省时的法子，去收最大的效果”。是的，虽然说 “教无定法”，但是最需要的还是“贵在得法”，努力追寻最简便、最有效的教学方法。我们要引导学生运用应当采用最“语文”的方法来学习语文──“以读为本”，把读贯穿于教学的始终。因为语文教学离不开读，体会课文用语的准确性和规范性靠读，体察课文所蕴藏的丰富情感靠读，体悟由课文所带来的高品位的语感靠读。因而，我们要让学生充分地读、自如地读、动情地读，读出课文的节律、读出课文的情趣、读出课文的神韵。



如有位教学能手执教二年级《小鹿的玫瑰花》，在激趣导入后，首先让学生自读课文，要求学生在读书的过程中遇到不认识的字可以问故事下面的“小鱼”、同学、老师或字典，读完后，在读“小鱼”身上的汉字；其次，鼓励学生进行轮读比赛，每人读一个自然段，要求把课文读通顺、读流利，读后师生评议；第三，要求学生默读并思考：课文讲了小鹿与玫瑰花之间发生的一件什么事？第四，深入细读，比如学习第一自然段，在学生读的基础上，引导学生：你知道了什么？你从课文的哪些词语看出来小鹿很辛苦，你能把小鹿种玫瑰花的辛苦读出来吗？我们不难发现，第一层次的读，旨在引导学生随课文识字；第二层次的读，旨在巩固发音，读通文章；第三层次的读，旨在了解课文大意；第四层次的读，旨在引导学生在读中对课文的理解和感悟。如此，环环扣紧，层层递升，把读贯穿于教学的全过程，受到了评委与听课老师的好评。



“删繁就简三秋树，标新立异二月花。”简简单单的语文课堂，应是简明而不失品位，简约而不失精彩，简化而不失实在，简要而不失到位，简便而不失高效的语文课堂。语文教学追寻的简简单单，其实就是一种更高层次的返璞归真。这种“简单”是对冗繁的语文课堂的一种“清洗”，是对语文学习本质的一种回归，是学生自身主动意识的一种彰显。

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三、忽视不同类型评价的整合

依据不同的分类标准，教育评价可以有多种不同的分类方法。以评价涉及的范围为准，可分为宏观评价和微观评价；以评价的基准为准，可分为绝对评价、相对评价和个体内差异的评价；以评价的功能为准，可分为诊断性评价。形成性评价和总结性评价；以评价使用的方法为准，可分为定量评价和定性评价；以参与评价的主体为准，可分为自我评价和他人评价。广大教师已认识到：不应过分强调评价的甄别和选择功能，应加强形成性评价，重视定性评价，注重学生的自我评价和相互评价。

但在实际的语文课堂教学中，不少教师往往注意到了评价的多样性，却忽视了不同类型评价的整合。如对学生朗读的指导，便存在着种种误区。当学生朗读完全文时，教师往往只给一个宏观的评价“读得不错”，对于学生究竟哪里读得好，哪里读得不好，怎样改进，却缺乏具体的、微观的评价和指导。评价学生读得好与不好，也往往是以教师事先确定的标准或学生群体的标准进行绝对评价或相对评价，而缺乏学生个体内差异的评价，不能以动态的、发展的眼光看待学生。有时，教师也会让学生参与朗读评价，但往往是听的学生评得热热闹闹，读的学生却没机会辩解，没机会参与评价；学生们你一言我一语地评完了，教师为了抓紧时间也不进行总结性评价，也不进行具体的朗读指导，就不了了之。其实，学生的评价多半是较为肤浅的感性认识，评价的语言也较为简单，虽有可取之处，但若缺少了教师有针对性的评价与交流，缺少了教师具体细致的指导，教学成效甚微。

各种类型的评价均有利有弊，教师应加强评价理论的学习，深入了解、把握各种类型的评价，根据教学需要，在实践中探索运用多种评价类型，扬长避短，使各种类型的评价相辅相成，相互补充，共同发挥评价的整体功能。

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一、对学生的发言不加辨析，盲目鼓励

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”因此，《语文课程标准》强调，“应尊重学生在学习过程中的独特体验”。

可是，有些语文教师对此理解得比较片面。为了体现对学生独特体验的尊重，不论学生发言时说些什么，都不加辨析地肯定、鼓励，甚至高度赞扬。例如，一位教师执教《翠鸟》一课，学生说到翠鸟的特点时脱口而出：“翠鸟喜欢爱贴着水面疾飞。”教师对学生的语病充耳不闻，微笑着加以鼓励：“说得好！”又如，学生在讨论火烧云的颜色特点时，有的说“五颜六色”，有的说“五彩缤纷”，有的说“五花八门”。教师不加分析，大声鼓励：“同学们说得都很好！”这样做，极易造成学生对这几个词语的混淆，不仅不能加深对课文的理解，还会对准确地进行语言表达造成障碍。再如，一位教师在执教《一个中国孩子的呼声》时，让学生讨论文中的“我”是怎样看待战争的。有的学生认为“我”讨厌战争，有的认为“我”反对战争，有的认为“我”愤恨战争，有的认为“我”憎恨战争……教师对学生的发言没有作任何评析，只有一句简单的鼓励：“同学们说得都对。”接着便指导学生读“我”呼吁和平的语句。由于学生对问题的认识是模糊的，对情感的体验是不深入的，没有在教师的指导下与作品产生共鸣，因而读得平淡而没有底气。教师反复指导朗读，让学生站着读、大声读，效果都不佳。

其实，对语言文字的理解和运用，是有正误、深浅之分的，语言的积累有多少之分，语感有优劣之分，语文能力有高低之分，德、智、体、美的综合发展亦有和谐与不和谐之分。对学生的发言不耐心倾听，不加以辨析，又怎能有针对性地指导，从而有效地促进学生的学习呢？《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师“闻道在先”，在知识、技能有力方面的发展水平远远高于学生，因而教师担负着教学过程的组织者、指导者、咨询者、促进者的职责。学生是学习的主体，在人格上与教师绝对平等，在教学过程中有选择的权利和创造性自我表现的权利。教师与学生之间是在彼此尊重的前提下，以文本为媒介展开自由交往和民主对话的，这样学生会在交流中得到发展和提高。教师不耐心倾听学生的发言，不加辨析地盲目鼓励，看似是对学生发言的尊重，实则是一种极大的不尊重。没有倾听，哪有交流？没有交流，学生怎样进步？

教育评价的基本功能在于促进学习者的发展和提高，不加辨析地盲目鼓励，会使学生无法看清努力的方向和前进的目标，不仅不能给学生有效的激励而且也不利于学生改进学习，更好地发展。

二、过于注重既定目标的达成

《语文课程标准》中的课程目标是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计的。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。因此，教师们在确定每一课的教学目标时，的确是煞费苦心，力求做到全面。具体、重点突出，对课堂教学的每一个环节都精心设计，以求能完满地达到既定目标。有些教师不禁被自己较为完美的预先设计所束缚，在课堂教学实施的过程中，一发现学生的发言有偏离教学方案的倾向，便立即想方设法把学生拉回来，以使教学按原计划有序地进行。孰不知在这拉拉拽拽的过程中，师生都成了完成教案的工具，教师是教案的阐述者和传递者，学生是教案被动的接受者和吸收者，教学变成了一种控制活动。教师在力求全面提高学生语文素养、全面达到既定目标的时候，却丢弃了学生语文学习的个性化和创造性，丢弃了学生语文学习的乐趣。例如，一位教师在执教《海底世界》一课时，让学生读读自己最喜欢的部分，一个又一个学生读了，不论学生读得是对是错，是好是差，教师都不说什么，直到有一位学生读出教师想重点指导的部分，教师这才展开笑容进行指导。这种现象在很多课堂上都可以看到，当学生们就某一问题展开讨论。各抒己见时，教师或沉默不语，或巧妙地打断学生，只有当学生说到教师想要的答案时，教师才大加赞扬，就此展开下一环节的学习。这不加批评、貌似开放的评价，实则只留给学生惟一的路径，那就是教师所赞同的答案和思维方式才是正确的。学生的学习在教师一丝不苟地“走教案”、完成既定目标的过程中，是被动的、机械的，久而久之，学生会丧失学习的内部动机。

这种过于注重既定目标达成的评价，往往会造成课堂上师生的自我迷失，对教学是十分有害的。语文素养的形成过程是一个养成的过程，并不能立竿见影。语文课堂教学具有“现场生成性”的特征，学生对文本的反应，不可能完全由教师在课前予以预定。教师的预先设计只能是一种“设想”。一个“计划”，在教学实践中，必须根据鲜活的“学情”做现场处理，随机调控。对学生课堂上的发言，教师要有灵活的应变性和随机的可塑性，善于把

“刚性设计”转变为“弹性设计”。因此，教师应关注学生的整体发展，无论是从时间还是从空间的角度都应考虑评价的整体性。

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二、不选时机，滥用多媒体，教材被冷落

教育的技术化趋势，成为近年来教与学改革引人注目的特点，而且日趋活跃。计算机在教学中的应用已经成为一个热点话题。语文多媒体教学符合学生认识世界的规律，能够激起学生学习语文的兴趣。多媒体是目前电化教学中较为先进的一种教学手段，它有丰富的声音、文字、图像、动画，呈现的方式形象、直观、具体、生动。它能使抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识趣味化，多方面弥补了传统语文教学的不足，在难懂的抽象与具体的形象之间搭起了桥梁，使语文以一个崭新的面孔呈现于学生面前，让学生好学、乐学、学得有灵性。但有的老师对计算机辅助教学的性质认识不足，不分内容，不选时机，盲目滥用多媒体，严重影响了学习的实际效果。有这样一节公开课，老师执教的课文是《飞机遇险的时候》。上课伊始，师生汇报课下搜集的关于周总理的资料。3名学生汇报后，老师用课件展示自己搜集到的资料：学过的关于周总理的课文图片，周总理的生活画面，总理深入学校关心下一代的录像片等。仅导入这一个环节就用了13分钟。接着，又用课件出示课文录音、画面让学生听、看；出示讨论题让学生讨论；出示背景资料指名学生读；出示生字生词检查预习；指导朗读，课堂总结，布置作业，全是多媒体出示。一节课仅幻灯片就一二十张，过分强调人机对话，违背了以学生为主体的原则。鼠标代替粉笔，屏幕演示代替教材。学生的眼睛多半时间盯着屏幕，学生手中的教材被冷落在一边。只有在指导朗读描写飞机遇险的四句话时，因为屏幕上的字太小，看不清楚，才让学生翻开课本读了读。多媒体呈现的课文内容一闪而过，学生无法重复学习和回味，对词句的理解往往也不够深刻和充分。整节课教师关注更多的是多媒体的操作和教学内容的演示，学生知识掌握和能力培养等反馈信息被忽视；学生关注更多的是多媒体所演示的内容，教师的言语鼓励和情感表达常被排斥。一张张幻灯片在学生眼前一晃而过，加之纷繁的动画效果，看似热热闹闹、生动形象，学生获得的知识、能力却很少。

三、过分自主，滥用实验法，主次被颠倒

实验法是学生通过内部思维操作和外部实践操作相结合，进行探索研究，表达交流等探索性活动，进行理智和情感体验，获得知识、技能和态度的学习方式。对于一些实验性强、便于操作的课文，学完之后，让学生将所学的知识实践一下，使其借助动作思维以外化内部理解，不但能够科学地理解教材，而且能够活跃课堂气氛，激发学生的求知欲望，培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。但并不是所有的课文都需实验一番的。有一次，我到一所实验小学听“自主、合作、探究学习方式”研讨课。执教老师上的是《称象》一课。一上课，同桌、小组检查汇报交流预习情况，学生读课文、认字，15分钟后老师小结：课文读得有感情了，生字也认识了。然后要求学生用自己喜欢的方式再读一遍课文，读后有什么话说。学生有的坐到讲台边上读，有的来回踱步读，有的两个人挤在一个坐位上读，还有的东看看西看看根本就不读。这样“读”了一遍课文，说了自己知道的内容和不懂的问题，学生互相释疑，又用了10分钟。其间，有学生知道了曹冲称象的过程，教师赶紧用课件出示曹冲称象的图片及步骤。剩下的15分钟让学生分组做实验。学生追不及待地拿出脸盆、矿泉水瓶子、玩具小象、石子、水彩笔做了起来，吵闹声充斥课堂。

语文课堂里的书声朗朗是语文课的一个特质。读书更是我国语文教育的传统。新课程标准自始至终强调“学生的阅读实践”，提倡各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。小学低年级阅读教学中，特别强调“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。从学生角度即阅读者的角度出发，首先要关注的是，如何通过阅读，去培养学生的阅读兴趣和阅读习惯，让学生体会到阅读的乐趣与价值。刚开始上课，学生就已经把课文读得有感情了，生字也认识了，对于二年级小学生来说，学习任务已经基本上完成了，根本看不出老师指导的过程，又怎样去培养学生的阅读兴趣和阅读习惯呢？低年级学生好奇心强，自制力差，怎么能保证每个人都能在课前自主完成朗读和识字两大主要教学任务呢？虽然任课教师在说课的时候一再强调：她的学生已经养成了这样的习惯，但实在令人难以置信。很显然是课前准备过渡，上课作秀而已。课堂上教师虽然让学生读了一遍课文，但仍然停留在“知道了什么，有什么不明白的”浅层面上，目的是过渡到下语文课堂对学生发言评价的误区张铮

自上个世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革尝试，取得了一些有价值的成果，促进了我国基础教育的发展。但随着教育评价的地位和作用日益得到肯定，随着对教育评价研究与探讨的深入，我们以往所进行的一些实践活动也就有许多值得再思考的地方。下面谈谈语文教师对学生课堂发言评价存在的几个误区。

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语文课要为真实而喝彩



安徽省安庆师范学院　张俊荣　李宗娟



近两年来，小学语文教学在《语文课程标准》精神的引导下，发生了很大的变化。教师讲、学生听，教师问、学生答的现象，正在向“学生是学习和发展的主体”，教师是协作者、组织者、指导者的新型教学关系转变。以培养学生创新精神和实践能力为目标的“自主合作、探究”的学习方式正走向语文教学的前台，小学语文教学呈现出了生机勃勃、异彩纷呈的局面。但是，也有相当一部分教师没有掌握课程改革的实质，背弃语文的工具性和人文性，忽视语文基础知识、基本技能的训练，盲目赶时髦，只在教学形式的浅层面上运作，使语文教学出现了许多华而不实的怪现象。

一、不分内容，滥演课本剧，中心被篡改

课本剧表演是一项综合性很强的实践活动。小学语文教材中有许多故事性很强的课文适合学生表演。在学生理解语言文字、感知课文内容的基础上，让学生担当课文中的角色进行绘声绘色的表演，可以拉近学生与课文之间的距离，增强学生对文本的真切体验，不但能够加深学生对课文内容的理解，而且能够提高学生学习语文的兴趣，培养学生勇于表现自我的意识，还能锻炼学生的合作意识、组织能力。因此，课本剧表演逐渐成为一种教学时尚，经常见之于语文课堂。但有的老师不看课文内容，不考虑学生的年龄特点，让学生乱演课本剧，对学生百害而无一益。

在一次县小学语文优质课评选活动中，一位来自偏远乡镇的女老师执教《十六年前的回忆》一课。教学第二部分时，老师笑容可掬地拿出了礼帽、儿童大盖帽、玩具手枪、墨镜等道具，让学生演一演。一直沉闷的课堂气氛顿时活跃起来。孩子们纷纷举手，喊着叫着要上台表演，两个个性比较张扬的学生未经允许就跑上讲台，一人抓起一把玩具手枪演了起来。老师又点了几个孩子上台，这几个孩子立刻高兴得手舞足蹈，纷纷从老师手里抢道具，扮演李大钊和侦探，没抢到道具的只好扮演李大钊的女儿。一场闹剧就这样开始了，学生们的滑稽动作和表情，引起了哄堂大笑。老师还嫌学生演得不到位，顺手从学生头上摘下一顶大盖帽戴在自己头上，端着玩具手枪，笑嘻嘻地过了一回特务瘾，结果招来更大的笑声。看着这样的表演，在座的老师多数嗤之以鼻。那么沉重的政治氛围，岂是几个小学生能够演得出来的！好好的一篇感人至深的课文，给糟蹋得体无完肤。大家都知道，《十六年前的回忆》是李大钊的女儿李星华1943年写的一篇回忆录，回忆了1927年4月李大钊同志遇难前后的日子。赞颂了李大钊同志忠于革命事业、对革命工作高度负责任的伟大精神，以及把个人生死置之度外、面对凶恶的敌人坚贞不屈的高贵品格。课文内容是对学生进行革命传统教育的极好材料，教师应按照课后思考练习的阅读要求，引导学生认真读课文、理解课文，结合重点词句段适当让学生展开讨论，使学生从李大钊同志被捕前、被捕时和被捕后的言行中体会他的伟大精神和高贵品质。这位老师却一味地赶时髦，采用了表演法。这就严重冲淡了作者深沉的悲伤之情，损害了文章的内容与中心。别说是几个涉世不深的小学生，连专业演员也不一定能演得炉火纯青。试想，在学生前仰后合的大笑中，哪里还能体会到李大钊同志的沉着镇定、从容不迫，以及敌人的心虚残暴？

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一曰文学味。很难想象一个没有多少文学素养、没有“书卷味”的语文老师能够把语文课上得有滋有味。如果一堂课上只听到语文老师在絮絮叨叨地提问，在对所谓的知识点作“匠气十足”的诠释，那样的语文课肯定无法唤起学生的联想和想象，无法唤起他们对文学的激情。富有文学味的话语，往往讲究比喻、排比、设问、反问、夸张等修辞格的灵活运用，讲究意境的营造，讲究诗意的捕捉和哲理的提炼，讲究话语的音律和节奏，讲究语气语调的轻重变化。这些优美的文学话语会让学生的心灵沐浴着明媚的文学之光，激起他们对语言文学由衷的热爱。

二曰生活味。语文课堂话语要有文学性，但又不能一味地“冒酸气”。语文与生活须臾不可分离。这就要求语文老师无论是解读作品还是评点习作，都要有一种联系生活的意识，到生活中去寻找自己话语的源头活水，注重语言的口语化和通俗性，追来幽默、明快、含蓄的话语风格。

三曰孩子味。小学生、中学生毕竟都是成长中的“孩子”。语文课堂话语要适合学生的口味，符合孩子的心理特点和年龄特点。这就要求语文老师要有一颗童心或年轻的心，去感受课堂教学内容，选择孩子们喜爱的话语方式，而不能仅仅站在成人的角度去分析问题和解决问题，更不能把一些成人味十足的结论向学生作一厢情愿的推销。

总之，要冲破语文课的“话语套子”，关键在于树立话语个性化意识，敢于打破自己的思维定势，学会用自己的话解读课文，用自己的话写作文章，学会选择自己喜欢的话语方式表达内心的独特感受。

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冲破语文课的话语套子



黄耀红



也许你不会相信：在我们的语文课堂上，正潜伏和生长着各种各样的“话语套子”。所谓“话语套子”，亦即说话的某种套路和模式。这种套路和模式很有“引力”，以致于我们陷入其中而不自觉。无论是对课文的解读还是对作文的评点，无论是词语的调用还是句式的选择，无论是教师的讲解还是学生的发言，语文课上的“话语套子”总是如影随行，挥之不去。

且把常见的分析课文的语言作些归纳：只要提到人物形象，诸如如见其人、如闻其声、栩栩如生、个性鲜明之类的评价会“一踊而上”；只要说起景物描写，诸如抓住特点、层次井然、情景交融、比喻神奇、有声有色等语汇又会立马从我们的语言库存中跳出；只要讲到叙事性文章，照例该总结出诸如小中见大、详略得宜、一波三折、巧设悬念等写作特点。当我们用类似于这样的语言去解读一篇篇文学作品时，说起来“一套一套”的，甚至还颇有些自我陶醉。其实，这种程式化的话语方式，正暴露了我们思维活动的消极定势。很多时候，这种缺乏个性的解读语言根本不能真正引起学生对优秀文本的关注。他们太熟悉这些话了，小学语文老师如是说，初中语文老师如是说，高中语文老师还是如是说。这些话语在不同课文中的内涵，学生无法体会得到，倒是这些话语本身成了放之四海而皆“可”的“标签”和“套子”。

应用性文章的分析同样是一不小心就被“套”住了。教说明文，动辄就是“四大要素”：说明对象是什么，说明方法有哪几种，说明顺序如何，说明语言怎样；教议论文，绝对离不开“三大块”，即提出问题、分析问题、解决问题。至于说文章中心思想的归纳，更是天下文章一个“模”。无非是：文章通过记叙或描写什么，表达了什么，赞美了什么，批判了什么。就像套用数理化中的公式、定理一样，“无往而不胜”。

写作教学中的“话语套子”的“神通”则更加广大。别的不说，只看看作文本上的评语就知道了。随便翻开一本学生作文，或许我们会不由自主地写下中心突出、层次清楚、结构严谨、首尾呼应、用词准确、语言生动之类的评语，或者说是这些语言的否定式。就像以前给学生写操行评语一样，总是内容上大同小异的几句套话。

恩格斯说过，语言是思维的直接现实。语文课上的这些“话语套子”反映的问题是思维的模式化和师生对这种思维方式存在的不自觉的依赖心理。这种“话语套子”不仅无益于课文的理解，而且影响学生学习语言的热情。这些都与以人为本的阅读教学和以人为本的作文教学格格不入的。不管是阅读还是写作，我们应该强调个性化的思维方式和“话语方式”，强调话语形式的自由、开放和创造。虽然语文老师可根据自己的知识结构、性格气质、生活经历、审美情趣、话语习惯选择最佳“话语方式”，这并不是说语文课的话语就没有共性。笔者以为，语文课堂话语应有“三种味道”。