语文课程的理性特征──分类、归纳

与你同行

浙江金华比德弗国际学校 徐焕光



教学的过程中，既有感性，又有理性。在感性教学中，经常是有感情地朗读，尽管并不太清楚，感情的激发如何影响学生朗读的速度和声音，但是人们朗读需要一种动机，这种动机使我们把朗读个性化，而不是千篇一律的方式。朗读中要激发学生的想象和情感，将经验和想象融为一体。在理性教学中，要培养学生对于学习和知识的组织和管理能力。具体到对于课程中知识的组织，我认为作出分类和归纳是重要的，这有利于促进学生对于知识的掌握，同时有助于对于思考方式的领悟。什么是课程的理性特征，就是以二元论为主导的分类思想以及超越二元论的辩证思考，前者是在是与不是之间试图界限分明地制造一种分类，而后者则是在不相上下的有差异的见解之间寻求一种折衷。



我们在寻求分类的同时，通过标准来建立分类的边界，比如，我们要从三角形、正方形和圆形中作出分类，首先我们是将一致的图形从不一致中区分出来，这是大脑的直接反应，因此它可以成为自然标准，或者说建立了一个自然的边界；在这个基础上，我们认为的标准可以是以下的组合：（三角形、正方形和圆形），（三角形、正方形），（三角形、圆形），（正方形、圆形），（三角形），（正方形），（圆形）。因此分类不一定是非此即彼的，即便是在有重合的情况下，也可能出现恰当的组合。具体而言，标准可以是多元的，比如按照简单的两两区分的标准，按照统一起来不分彼此的标准，按照数学组合排列的标准等等。基于这样的思考，我们期望打破原有的固定标准，从而展开分类讨论。



语文教学通常开始于对一篇文章的解读，比如解读李白的《独坐敬亭山》，有人认为李白当时失意和感到寂寞的时候才写了这首诗，因此我们可以把它认为是借景抒情，《忆江南》则可以看作与之相反的触景生情。这种二元论，很快招致疑问：就写作来说，作者不是直接感叹景色的美丽，而是间接通过描述景物达到借景抒情；心情不佳的时候，景色可能起到了促动或者渲染的作用，不一定都是借景抒情。因此语文教学不需要执迷于单纯的二元论，而是要超越二元论。同样的，对于像《全神贯注》这样的课文。我们也可以建立一个操作的标准，以判断他是寓理于事还是遇事而晓理。多数时候，我们可能认为课文写的是从罗丹身上获得了某种启示，因此是遇事而晓理，但是我们也可以认为罗丹只不过是将这种启示变得更形象生动而已，道理是明白晓畅的，而罗丹的表现则把这个道理演绎得淋漓尽致，所以也许是寓理于事。类似的思考，往往写照着我们的批判精神，学生在课堂上也可以具备这样的精神。比如，在《花的勇气》的课堂上，有一学生说:：“花真的就喜欢在冷风冷雨中生长吗?也许只是凑巧,它刚好要在这个时候冒出来呢?也许时机成熟了,即使是大晴天它也会长出来的。”①学生的质疑削弱了文章强调花的勇气的主题，因此教师有必要站在课文的立场上作出合理的解释。我的回答是，不论事实如何，作者所说的花的勇气,这里的花应该说的是作者看到的花，所以不可以以偏概全。文学的主观有时侯是经不起推敲的,有一般,也有例外,但是重要的对作者来说,是他对生命的体悟：有时侯,对于生命,我们不是选择顺境,而是逆境,那样,恰恰说明了我们的勇气.



根据上面的讨论，我们可以归纳一种在课堂上实施分类能力的教学步骤：



第一步：根据已有的标准和假设进行初步选择。



第二步：对原有的选择的质疑，确认原有的选择只是建立在自己认为的合理的假设基础上。



第三步：突破单一的规则（单一的规则是非此即彼地思考问题），建立分类讨论的框架。



具体来说，我们可以先让学生知道我们的标准，触景生情或者借景抒情，做一个二选一的判断，然后让不同答案之间相互质疑，分别说出不同的前提和思考过程，最后整理成“当……时候，……”样的分类讨论的结论。



在教授《触摸春天》这篇文章的时候，我设计了一个问题，哪些句子是实写，哪些句子是虚写？这个问题之所以重要，是因为作者的描写对象是一位盲女孩，所以，对盲女孩动作和行动背后的许多揣测和想象，是可能而不是必然。首先我确定了一个标准，把实际发生的称为实写，把属于作者的猜测和想象的看成虚写。学生可以通过课文中的词汇“肯定”、“仿佛”等来确定哪些是虚写，哪些是实写。学生突破了单一的规则，他们发现同一个句子既有实写又有虚写。另外，有些想象和猜测比另一些想象和猜测更符合现实。如果安静确实像作者猜测的那样，那么虚写和实写之间似乎并没有太大的距离。

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分类的反方向是归纳，当学生对具体的分类做出明确的反应的时候，我们也可以要求他们做出归纳。具体方法可以采用归纳金字塔的形式。比如在教授《全神贯注》一文时，采取了归纳金字塔的形式：通过动作、语言和神态描写可以反映出罗丹一丝不苟的工作作风和如痴如醉的工作状态，继而引发出对敬业精神的诠释。

除此以外，在课堂上实施归纳能力教学最好的方法估计是复述。复述可以很有效地达到这样的目的。朗读一篇文章后，形成了大致的模糊印象，在没有太多机会占有文章内容的时候，而又可以选择性地注意某些内容的时候，学生可以给出一个文章的概要。再三朗读文章后，可以形成详细的清晰印象，学生占有了多数文章资料，可以根据主题来取舍内容。复述看起来会详略得当一些。学生这个时候需要把课文中看起来重要的内容或者细节集结起来，从而完成归纳。

归纳能力的突出体现于归纳是否简洁明了和完整有效。比如让学生讲述《蝙蝠和雷达》一文中科学家所进行的实验，学生如此回答：“科学家一共进行了三次实验，一次遮住蝙蝠的眼睛，一次塞住蝙蝠的耳朵，一次蒙住蝙蝠的嘴巴，最后得出蝙蝠是通过嘴巴、耳朵、超声波和障碍物来定位的。”首先是简洁明了，其次是完整有效。有时候，归纳进入了高度集中的状态，类似于给文章设置小标题，比如学生在复述《皇帝的新装》一文，用“骗子狡猾，皇帝受骗”来归纳全文，这个时候十分的简洁明了，但是失却了完整有效。显然，在课堂的不断行进中高度概括是不可避免的，因为归纳能力力求简洁地反映事物，从而有助于对文章的概略记忆。

归纳能力还可以通过画课文结构图的方式进行培养。比如小学课文《卡罗尔和她的小猫》，卡罗尔的爸爸通过广告的方式求取小猫，没有想到结果大出所料，家里的猫一下子多的令人无法忍受，于是又通过广告的方式送走这些小猫，所幸最后一只小猫藏了起来，成为卡罗尔的小猫。可以根据课文的描述画出下图：