听课、评课：“热闹”还是“门道”

与你同行

──我看评课的四种境界

朱华贤



在中小学学科教研活动中，听课评课是最为广泛和经常的形式，也是一个最有实效、最受欢迎的环节。不管这是一节成功的、一般的还是失败的课，听课后，深入、细致、专业性的评课，对执教者和听课教师都会有很大的帮助，特别是涉足教坛时间不长的年轻教师，听课评课后，往往会得到一种全新的顿悟和启迪。听而不评，犹如学而不思，食而不化。听课怎么听？评课怎么评？怎么样的评课才是最理想的？笔者以为，根据它所产生的不同作用，从低层次到高层次，大体可以分为四种境界。



第一境界：对照判断式



有些人评课，往往根据某一种教育教学理论作为标尺，当然是比较先进和时尚的，比如新课程理论，比如素质教育理论，比如流行的口号，然后一一对照课堂教学实际，作出明确的判断，哪些安排是符合理论的，哪些环节不太符合。这种评课，有助于大家认识新的理论，能使参与者对新的理念有更直观和具体的理解。但是，这种评课有两个致命的弱点：第一，有的人往往会把新理论作为唯一正确的标准，排斥其他同样是正确的理论，那就很不科学了。因为教学理论和课堂实际总是不可能完全对应的，新理念不大可能覆盖课堂现实的全部内涵，课堂现实的内涵比理论的内涵要丰富得多，形象往往大于思想，这种把新理念作为唯一判断依据的评价就极有可能失之偏颇，或者过于狭隘，或者对不上号。第二，由于只是判断，只有结论，没有充分的理由和明确的指向，即使判断完全正确，也仍然难以让人信服，更难以让人有效落实新理论。



第二境界：原因剖析式



这是在第一境界基础上的深化。有些人评课，不但能根据教学理论作出恰当的判断，而且能具体分析得失成败的原因。比如，课堂散乱，原因是没有明确的主线串联，或者是没有找到最佳切入点，或者是目标过多。再比如，基础知识不落实，教学内容过于空泛，原因是学科的性质和特点被严重忽视了。这种原因分析式的评课，有助于教师找准毛病、改正缺点，以免重蹈覆辙。但这是一种只知亡羊而不知补牢的评课，有事后诸葛亮之嫌，只停留在修修补补阶段，对教师提高教学能力的作用不大，对以后的课堂教学难以产生全新的思路和独特的创意。



第三境界：献计献策式



如果说第二境界是“破”，那么这就是“立”。这是一种用建设与创立来代替判断和分析的评价。评课者起点较高，在问题设计、环节安排、线索切入、板书构成等方面，能用自己对教材的独特认识，站在新的制高点上，为执教者献计献策，提出具有建设性的意见。由于评价者通常是具有丰富教学经验，具有较强实践能力的教师，建议又是合情合理的，因而，这种建议，常能给人耳目一新的感觉，是执教者事先没有想到或者难以想到的。但是，这种评价往往局限于这一节课或者这个内容上，它的意义也是有限的。还不可能算是高屋建瓴的评价。



第四境界：独特发现式



评价者本着以人为本的思想，以见微知著的敏锐性与洞察力，既有广阔的视野，又有注重发展的历史眼光，既着眼于某一个教学内容，又不局限于这一个内容，宏观与微观兼顾，现实与历史参照。评价中，常常有一种“于无声处听惊雷”或“那人却在灯火阑珊处”的独特发现，这是一种处在最高境界的、最理想的评价。这种评课，能给人一种顿悟，一种觉醒，一种思想认识上的升华。



独特发现式课堂评价大致有这样几种类型──



▲ 发现原创性亮点。如今的教师，文化素质普遍比较高，吸收的信息量很大，也很及时，又善于借鉴和灵活运用。在课堂实践中，许多教师都在努力进行探索和尝试，各种新思路、新手段、新方法不断涌现，其中不乏原创性的亮点。评课时，一旦发现这种原创性的亮点，不管是否成熟，都要给予足够的肯定，以鼓励其继续创新。从大的方面说，原创性亮点有两方面：一是教学思想观念的突破与创新；二是操作设计方面独特巧妙。例如，有位教师在指导话题作文《笔》时，通过构词成句的方法来引爆子题。先要学生在“笔”前加一个动词，于是，就有了“买了一支新笔”、“借笔记”、“还笔的故事” 等子题； 随后又要学生在“笔”后加动词或形容词，又有了“钢笔旅行记”、“钢笔漏水了”、“钢笔新生了”等；接着，要学生在“笔”前加一个修饰词或限制词，构成偏正式复合词组，有了“爷爷的古董笔”、“烦人的笔”、“会说话的笔”、“我的钢笔朋友”、“汗水换来的笔”、“不争气的笔”等；最后，教师不拘一格，让学生围绕“笔”自由组词构句，这又引出了“我想有支双色笔”、“钢笔的自述”、“电脑，让钢笔冷落”等。子题引爆越多，表明学生的思路打得越开，这就为他们选择到自己的独特材料成为可能。这无疑是一种具有创意的指导方法。评课时，大家给予高度评价，认为值得学习。对于原创性亮点进行赞赏，这是评课的重要使命。



▲发现普遍性现象。能够从一节课、一个环节设计、一种活动形式中，看到普遍性的现象，想到规律性的问题。就是把具体问题放在广阔的教学背景下来审视，由点到面，作为典型案例来解剖。这种评课，它的意义已经超越“这一节”的本身，具有普遍的指导意义。例如，有教师在听一节阅读分析课时，发现上课教师是用这样三句问话贯穿课堂全过程的：你最喜欢学哪一段？你感悟到了什么？你想对他说什么？这是一种相当普遍的课堂流行语，有的教师已经把这三问当作时尚而每课必用，大有不用此三句就不够时尚之态势。产生这种现象的主要原因，就是受几位特级教师观摩课的影响。这显然是需要理性思考的。于是，评课时，这位听课教师提出了这样的问题：课堂教学应该怎样看待流行语和流行模式？课堂教学是不是都得崇尚流行？这些问题，无疑会引起人们深刻的思考。最后，评价者提出自己的观点：课堂教学是极具个性化的艺术，别人用得好的，不一定就是自己也能用的。教学不崇尚流行，教学也没有时尚，教学反对浅薄，摒弃浮躁。教学追求的是适合，特别的你适合特别的学生。教学崇尚的是独特而鲜明的个性，崇尚的是真实和真诚，崇尚的是深厚的积淀。这种评价，具有一定的战略眼光，它所发挥的作用有可能是全局性的。



▲发现个性化品质。文如其人，课如其人。我们可以从二三节课中窥出一个人的性格，也可以从二三节课中把握住教师大体的教学个性。教学应该有个性，但个性还有一个完善过程。在评课时，我们首先应该正确把握教师的教学个性，再帮助其逐步完善。比如，教学需要激情，可有的过于张扬，以至于声调异样，动作夸张；再比如，教学需要沉稳和理性，可有的教师过于冷漠和拘谨，语言没有抑扬顿挫，脸上没有笑容。有的擅长借题发挥，有的擅长把握机遇，有的擅长诙谐幽默等等，个性是千姿百态的，但都有一个适合与恰当的问题。这个适合与恰当，就是指与教学对象和教学内容高度吻合。只有适合与恰当，才能使个性产生魅力，才能闪耀个性的光辉。评课时，要努力为教师的教学个性保驾护航，特别是专门从事学科教学研究的教研员对青年教师的教学个性，更要及时发现和促使其完善。



▲发现根源性问题。能够从细微处发现本质性、根源性的深层次问题。一滴水能够见太阳。课堂中，一个不为人留意的细节、一句随口而出的问话、一个不经意的动作，都可能隐藏着丰富的内涵和深刻的思想，但许多人忽略了，或者只是莞尔一笑，没有多想。高明的评课者却能有所发现，并讲出道理来，使人茅塞顿开。例如，有教师在分析《为中华之崛起而读书》时，老师先要学生朗读周恩来回答魏校长的那一句话：为中华之崛起而读书！要求读出铿锵有力的语气，然后问大家：“周恩来这时几岁？”学生们齐声回答： “十二三岁。”教师接过话儿：“同学们，你们现在几岁？”得到也是“十二岁”的回答后，教师睁大眼睛，逼视着大家： “你们的年纪和当年的周恩来差不多，你们有他这样伟大的志气吗？”学生们不假思索：“没有。”“是的，我们谁也没有他这样的伟大志气！可是，周恩来从小就有，多么了不起啊！让我们再来好好朗读一遍。”对这个片断，谁也不会多想，谁也觉得很正常，然而，高明者却发现了问题：我们有些教师在教育中，总是有意无意地让学生一次又一次地跪下，特别是在教那些赞扬伟大人物或英雄人物的内容时，有的故意拉大学生与文本人物的距离，用贬抑孩子自我形象的方法来抬高伟人，有的要学生在自己的忏悔声中趴下，然后用教徒般虔诚的眼神去仰望文本中的人物。这显然是与我们的教育目标相违背的。教育的最终目的是什么？就是让人活得有自信，有尊严，不管面对的是谁。让人趴着学，只会让人越学越矮，越学越没自信；让人挺直腰杆学，必然会振奋精神，鼓舞志气，然后积聚于心，表现于行。评课者的这一发现，无疑是非常具有现实意义的，它抓住一些教师思想深处的无意识积淀，进行根源性的挖掘，这种评价，能引发教师进行深层次的反思。



▲发现阶段性嬗变。有些青年教师自己肯努力，而且既有底蕴，又有灵气，亮相的机会也比较多，他们在教学中的变化往往是很大的。士别三日，当刮目相看。当我们在两个不同的时段听了同一位教师的课后，不管执教者是有意还是无意，不管其变化大不大，都可以把这两个时段的课放在一起比较，发现其相同点与不同点。如果觉得变化很大，又是朝着正确和理想的方向在变化，是一种快速成长的迹象，那就应该充分肯定和鼓励，让他自己也意识到这种可喜的变化。评课，在许多时候不能就事论事，不能仅仅局限于“这一节”课，而是应该由“这一节”联系到“前一节”，再想象到“下一节”，而且应该由课及人，要有发展的眼光，由一节课看到一个闪光的生命在成长，以培养和扶植的心态来评价课堂。应该看到，有些课，从“这一节”本身的角度来看，其设计或效果也许都不够理想，甚至十分稚嫩，但它潜藏着良好的素质和卓越的智慧，是一种新生力量的彰显，对此，我们更不能就课论课了。



发现是一种智慧，发现也是一种创造，唯其如此，独特发现式评课是处在最高境界的一种。发现是艰难的，但只要本着这样三颗心：强烈的责任心、真诚的关爱心、不断的求索心，就一定能从日常课堂教学中发现闪光的珍珠和独特的人才。