小学科学论文选

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投影在自然实验教学中的应用

    一些基本的实验操作技能，应该在小学自然课中学会，这不仅是素质教育的要求，也是科学技术飞速发展的形势对教育提出的迫切要求。因此，要敢于放手让学生面对大自然进行独立地探索，还要切实发挥教师的主导作用，采用必要的手段，去指导学生认识各种实验器械、材料，学会使用的方法，掌握实验操作的基本技能。在这方面，电教手段也是大有用武之地的。我在教学中经常使用投影配合实验，这可增强效果，使学生更好地进行实验，对研究的问题理解得非常快，

且印象深刻。
一、实验前使用投影，可以激发学生兴趣，明确实验要求和注意事项。

如《滑梯的科学》一课，实验前出示复合投影片，底片上画有梯身，梯坡和一个小朋友在滑滑梯，先覆盖上滑梯地面部分较短的一张投影片，学生观察后，迅速地抽掉这张投影片，换成滑梯地面部分较长的一张投影片。请同学们比较这两种滑梯，思考小朋友滑下来会有怎样的结果？你更愿意玩哪种滑梯？从而激发同学们的兴趣，以利实验更好地开展。
    又如测定水的温度的实验操作要求，课本上是有图的，但图是死的，学生观察时往往缺乏条理性，抓不住重点。我在教学时先出示手拿温度计上部的投影片；再覆盖上温度计液泡浸在水中的投影片，突出液泡不要接触容器的壁；最后再覆盖上小朋友的半身像，突出视线与液柱顶端持平的投影片。这样逐一覆加，有利于学生避免观察时受其它因素的干扰，明确操作时的要领。
    酒精灯的使用在小学自然教学中是一个重要的内容，又为学生以后学好理化实验打下基础。在教学酒精灯的使用方法时，我制作了一套四框的复合片。第一框，扣着灯帽的酒精灯，让学生认识酒精的各个部分。然后，老师操纵片框上的旋转轴，复片上的灯帽启开了，再一抽拉把灯帽放一边，使学生了解使用酒精灯的第一步。第二框，在启开拿掉灯帽的酒精灯的底片上覆上手执火柴的第二片，然后向灯芯方向自下往斜上抽拉，拉出框外，马上覆上第三片，灯芯上点燃了火焰，使学生了解第二个步骤——点火的方法。这里特别要让学生思考、讨论，为什么由下向上点火？第三框，是灯芯火焰的近镜头，先让学生观察比较火焰三层颜色的区别，外边一层淡黄色、第二层桔红色、最里边层浅蓝色。然后覆上注有名称的文字片，让学生记住最里边一层叫焰心，第二层内焰，最外一层叫外焰。同时讲解，外焰温度最高，所以要用外焰加热。第四框，底片是正在燃着的酒精灯，老师操纵片框上的旋转轴，复片上的灯帽又扣到灯芯上去了，这时老师迅即将火焰的复片去掉，火焰熄灭了，使学生了解第三个步骤——灭火的方法。老师每演示一框投影片后，都让学生思考、讨论，并让各小组实际操作一遍。
运用投影手段具体指导学生进行实验操作的方法，不仅由于它通过放大倍数较大的投影增大了可见度，比老师在讲台上用手比划看得清，并且在投影演示的过程中，老师充分发挥着主导作用，指导正确的观察，启发积极地思考，提示记忆的重点，引导必要的复述，直至指导实际的操作。整个过程有条不紊，不会乱套。学生不仅按要求达到本课学习知识、掌握能力的目的，而且为将来升入中学从事自然科学的实验操作，奠定了扎实的基础。
    二、实验中使用投影，可以将微观变宏观，增大可见度。
    例如：在《声音的产生》一课中，验证音叉在发声的同时也在振动，采用将正在发声的音叉放入装有水的玻璃水槽，观察水面的变化。由于受器材限制，不能进行分组的实验。在第一个班级上课时，教师的演示只有前排的少数同学看到了现象。为了让所有的同学了解音叉在发声的同时也在振动，我对这一实验进行了改进，把装有水的玻璃水槽放在投影仪上。先把不在发声的音叉放入水中，水面没有变化。再把用小锤敲击后的音叉放入水槽，所有同学都看见水波的荡漾，同时水滴飞溅。同学们不由得发出了惊叹。此时，让同学思考水波为什么会荡漾起来，从而联系到音叉在振动。这样，很好地验证了先前的假设，得出了结论——声音是由物体振动产生的。
再如《物体的热胀冷缩》一课，关于空气的热胀冷缩实验：给玻璃瓶堵上一个插有弯玻璃管的塞子，在管里滴一滴带颜色的水，外面做个记号。用双手捂住玻璃瓶，瓶内空气变热，玻璃管内的水向管口移动。放开双手，瓶里的空气变冷，小水滴向相反的方向移动。这个实验的可见度小，而且移动距离短，弄不好，小水滴就会窜出玻璃管外。我把玻璃管弯成“m”形，平放在投影仪的工作台面上，照上法实验，投影放大的形象十分清晰，小水滴在玻璃管里的移动历历在目。
    此外，一些细小物体的观察，如观察蚂蚁，观察壁虎等也可借助投影仪，把物体放大，都能收到很好的效果。
    三、实验后使用投影，可以巩固与扩展知识。
    如：做完温度计实验后，放映出画有温度计的投影片，水银框可以抽拉活动，帮助学生认读刻度上的数字。这样，在达不到每个学生都拿一支温度计仔细观察、认读的条件下，教师可以借助投影手段进行统一指导，巩固和加深实验所获得的知识。
    又如《生物与非生物》一课，在学生做完分类游戏后，对生物与非生物的概念有初步了了解后，出示三张投影片：第一张投影片：画有小明与小明家附近的一些景物，包括小猫、小狗、竹子、花、石桌、石凳、小桥等。第二张投影片：小明长大了，上学了，猫、狗也长大了，竹子、花也都长高了。第三张投影片：小明做爸爸了，猫和狗也生下小猫和小狗了。竹子也更茂盛了，由原先的几株到现在连成一片，花也布满了整个花坛。通过这三张投影片上的物体变化，让学生比较，归纳后再进行分类，并说出这一类物体的相同之处，从而巩固生物、非生物、动物、植物的概念。
    当然，在使用投影片辅助实验的时候，也应注意一些问题。如果只求花样翻新，教师手忙脚乱，学生眼花缭乱，热闹一番却收效甚微或为电化教学而去制作、使用投影片，而效果却不及教师的讲解和演示，这就完全没有必要了。更不能以投影片的演示来代替学生的实验。而要根据教学内容，依据教学目的，还要根据学生的实验情况，恰当地选用教学媒体，使其在教学过程中能充分发挥其优势。另外，还应与其它的媒体做到有机结合，互相取长补短，才能更好地发挥投影的优势。

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印象深刻

花开花落

没有专职老师

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科学上的怎么样

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小学自然学科实施素质教育教学过程管理细则
  一、备课
    1、明确备课目的。备好课是教师上好课的前提和基础，是优化教学过程的重要环节。写教案是教师教学思路、教学设计的展现。自然学科教案可以使用教师教学用书，但不能完全照搬，要根据实际情况写进修改意见。
    2、把握备课重点。
    （1）备课过程是教师理解教材的过程。教师要对每节教学内容的基础知识、基本技能，各项能力培养的要求、方法和途径熟练掌握。
    （2）备课时要在处理教材和教学设计上下功夫。教师要依据大纲要求和本校实际情况处理教材，教学过程设计的着力点是如何指导学生自行探究获取知识，培养学生的能力。
    3、明晰备课内容。
    （1）强化目标意识。教学目标是课堂教学的出发点和归宿，规定课堂教学系统运动、发展变化的方向。备课中要全面考虑知识目标、能力目标和德育目标。特别是知识目标和能力目标要有可操作性，可测性。
    （2）抓住重点和难点。备课时，要把重点、难点抓住，并设计出解决重点、突破难点的措施和手段。
    （3）问题设计要具体、实际。要根据教学目标、教学内容和学生实际精心设计具有启发性、层次性和可探索性的问题，以激发学生学习的兴趣、活跃学生思维。
    （4）多层次设计巩固练习。练习设计要由易到难，由简单到复杂，并且要联系生产、生活实际，使学生不仅掌握新知识而且能利用新知识解决一些实际问题，培养学生学科学用科学的能力。
    （5）板书设计重实效。板书是教学的重要组成部分，是为了学生的学服务的。板书要求简明扼要，突出重点，书写规范。低年级儿童识字量少，板书可采用图片，简笔画等形式，增加趣味性。若出现学生没学过的字可加拼音。
    （6）合理选用教学用具。备课时要根据教学内容，从实际出发合理选用教学用具，包括教学仪器用具、挂图、模型、实物，电教用品等及学生分组观察实验材料，并于上课前做好调试。
    二、上课
    4、上课铃响，教学过程即刻开始。导入要抓住学生心理进行激发、鼓励、诱导，使学生尽快进入一种好奇、渴盼、急不可耐的学习境界。组织教学过程教师要亲切、自然、尊重学生人格，营造宽松、民主的课堂氛围。
    5、教学必须使用普通话，语言规范。
    6、引导组织学生观察、实验教学要求做到以下几点：
    （1）提供真实、恰当的材料，确保观察、实验的效果。指导学生认识物体的形态、构造、性质等时，凡属周围常见的物体，要尽可能使用实物分组观察，不便用实物观察的要用模型、挂图、投影片进行观察。
    （2）教会学生观察。根据学生的年龄特点，注重观察能力培养。对低年级学生在观察前，应向学生交待观察的目的，告诉学生看什么，为什么看，避免学生注意力被无关的部分吸引。观察时还应该向学生提供具体观察方法指导：即观察要遵循整体一��部分一�整体，由表及里、由上而下的原则，调动学生动用各种感觉器官达到观察目的，避免盲目性和随意性，增加观察的实效性。对高年级学生，要尽量放手让他们自己观察，对观察到的现象要记得归纳概括。
    （3）演示实验操作规范、熟练、动作干净利落。要保证实验效果明显，得出结论正确。对于实验中用到的仪器，要向学生介绍。
    （4）正确引导组织学生实验活动。学生的实验活动要分小组进行，2-3人一组为宜，使全体学生都要参与活动，分工合作。教师明确提出实验目的，根据学生实际情况及内容的难易，给出恰当的方法提示或必要的示范，讲清注意事项，尽可能放手让学生自行探究实验。学生实验时间要充分，特别是探究实验，要给学生留有广阔的思维空间，不能只流于形式，走过场。学生实验时教师要巡视各组，关注每个学生，发现问题及时指导。注重培养学生自行探索获取知识和应用知识的能力。对高年级学生要求写简单的实验报告。
    （5）观察、实验教学中要重视学生实事求是、认真细致、一丝不苟的科学态度的培养。
    7、引导、组织学生交流研讨教学力求做到以下几点：
    （1）让学生充分汇报观察到的现象或实验结果。这一教学过程中教师要耐心倾听，不能轻易否定，急于纠正，中断学生发言，并要善于抓住学生汇报中相互矛盾的看法，引导学生同共研讨，统一认识。
    （2）让学生汇报思维过程及得出结论。教师要抓住学生思考中出现的问题因势利导，对学生思考中具有创造性的闪光点要加以充分肯定和鼓励，鼓励学生提出创造性的意见。
    （3）要注意全面性原则。学生发言面要广，鼓励中差生大胆发言，引导学生发言要用完整语言表述。要求学生全面参与，培养学生全面素质。
    8、及时回收反馈信息。根据教学内容、活动形式、发展过程及学生可能的反应，科学、全面、具体地设计实施反馈的方式、方法、手段，要简便易行，便于操作。通过及时反馈，了解学生学习情况，对存在的问题和偏差及时分析，予以解决和纠正。
    9、严格遵守教学时间，准时下课，不无故漏课。
    三、作业
    10、精心设计课后作业。观察、考察。实验制作等课后作业教师要给予必要的提示，并提醒学生注意安全和卫生。
    11、及时检查学生课后作业的完成情况。
    四、课外活动
    12、积极组织学生开展自然课外活动。通过组织参观、考察、简单的制作、种植、饲养、科学实验及小发明、小创造、小论文等活动，发挥学生聪明才智，提高学生观察、思维、动手能力，学习科学的方法。
    13、活动必须坚持因地制宜、自主参与、亲身实践、发展学生特长等原则。
    五、学生成绩评定。
    14、对学生自然成绩评定提倡等级制。
    15、对学生成绩评定要平时与期末考查相结合，笔试与面试相结合，既要考查基础知识，基本技能，又要考查学生动手能力。

  

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中小学科学教育的地位探析


近年来，随着我国科教兴国战略、可持续发展战略的提出与实施，随着科学精神与人文精神关系讨论的进一步深入，国内有关科学教育的研究日趋活跃，不同领域的理论工作者从不同的视角对科学教育给予了一定程度的关注。但我们也发现，中小学科学教育的研究依然是相对薄弱的。诸如中小学科学教育的地位与作用、中小学科学教育的价值定位及目标体系的建构等一系列问题，都因被人们忽视而长期没有得到很好的研究和解决。这样极易使中小学科学教育脱离基础教育改革走向素质教育这一时代的轨道，脱离学生的个性、潜能尽可能得到发展这一基础教育的基本理想，脱离教育要为社会培养合格人才的根本要求，从而与教育的价值、理想相背离。因此，对科学教育进行深入的研究并进而推动中小学科学教育的改革已成为基础教育研究的一个重要课题。在此仅就中小学科学教育的地位作初步探讨。

一、应然分析

    对中小学科学教育地位的应然分析，即是要回答这样一个问题：中小学科学教育应该具有什么地位。这是探讨中小学科学教育改革必须首先解决的问题。我们认为，科学教育是基础教育的基本内容，是素质教育的重要组成部分，是教育作为优先发展战略的有机构成成分。也许有人会说，这是不言自明的，还用得着研究吗?然而，恰恰是因为它似乎是不言自明的，使得人们对它的把握仅仅停留在理念层面，缺乏对这一地位的丰富内涵进行深刻的理解，以及在这种深刻理解基础上向实践的转化。比如，既然科学教育是基础教育的基本内容，教育决策部门却缺乏对科学教育的宏观规划，并没有及时组织专家群体对科学教育作系统、整体的理论研究和实证分析，至今没有制定中国中小学科学教育标准。在真正发生教育的地方──学校里，教育者和受教育者把科学教育理解为一门孤立的学科知识从而进行机械的传授与接受，而缺乏在现代课程观基础上的创造与生成，更没有从目的的层面上把它与教师的生命经历、学生生命的多方面发展联系起来。在实践中表现为忽视科学精神、科学方法、科学态度的培育，在理论上缺乏从人的发展和科学素养养成的视角，对中小学科学教育作价值取向和目标建构上的整合。再比如，既然科学教育是素质教育的重要组成部分，教师和学生却仅仅把教好、学好有关的学科知识、取得好的考试分数作为追求的最高目标，教学活动没有真正体现充满生命活力的探究精神，实际上是把科学教育从素质教育中肢解出来，而处于一种游离状态，这一切都反映出人们忽视了这样一个重要事实：“无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去的。”〔1〕我们认为，把科学教育与教育活动主体(包括教师和学生)的生命发展历程联系起来，是认识科学教育地位的主要依据之一。

    如果再从学校文化建构的角度去理解科学教育的地位，我们会获得更深一层的认识。英国著名学者查里斯·帕希·斯诺在他的名著《两种文化》中曾指出，当今社会存在着两种相互对立的文化，一种是人文文化，一种是科学文化。〔2〕科学文化已成为现代社会文化的重要构成，离开了科学文化的滋养，人生将是不完全的人生，正如离开了人文文化的滋养，人生之不完全一样。因此，学校教育要承担构建为未来社会培养新人的新型文化使命，不可能无视科学技术迅猛发展的事实，不可能无视科学技术与人的生存、发展的联系，也不可能无视科学文化对于学校文化建构的意义。学校文化建构如果缺少科学文化的参与，将很难完成为新世纪培养新人的重大使命。科学教育作为基础教育的基本内容，作为素质教育的重要组成部分，在文化的视野里得到了清晰的确认。

    把科学教育与我国科教兴国战略联系起来，是确立其应有地位的第二个依据。邓小平同志提出的“发展才是硬道理”的思想已成为中国社会的广泛共识，但是走什么样的发展道路，关系到中国的未来命运。中国的发展、可持续发展战略和科教兴国战略的实施，关键在科学技术，基础在教育。中小学科学教育的宗旨正是培养具有良好科学素养的公民，这是一项提高全民族科学文化素质的奠基性事业。我们深信,科教兴国战略的实施,离不开科学和有效的科学教育,中国的强盛、综合国力的提高,也离不开作为基础教育基本内容的科学教育。如果说专业教育、高等教育为科教兴国战略的实施构筑创新人才培养高地的话，那么，中小学教育特别是科学教育则为高地的构筑提供坚实的地基，这并不是说基础教育只作为高等教育的升学预备，而是通过培养具有较高科学素养的公民，为科教兴国战略的实施提供不竭的动力源泉。

二、实然透视

    对中小学科学教育的实然透视，即是探讨实然与应然的吻合度。从理论上说，事物的实然状态与其应然状态总是存在一定距离的，互相之间保持着一定的张力，但如果不克服实然的惰性和片面，使其不断向应然逼近，事物将失去变革的动力，从而丧失其发展的可能。

    现在有一种观点，认为科学教育高高在上，雄居于教育的霸权地位，导致了人文教育的衰落。对中小学科学教育的实然状态作出这样的判断，如果不是虚构的话，至少是对中国科学教育的盲目乐观，但如果借主张人文精神的复兴或将诸多社会、道德问题归罪于科学教育并进而贬抑、否定科学教育，是不合时宜的，甚至是有害的。事实上，我国科学教育的实际地位还很低，与其应有的地位之间存在着相当大的反差。这种反差不仅反映在认识层面，也反映在实践层面；不仅表现在广大教师、家长、学生的意识上，而且还表现在他们具体的教育、教学行为和学习行动上。一项对北京培养特长生的研究表明，艺术特长过剩，科技特长紧缺，培养特长生误区严重：1997年，最热门的艺术特长生，报名与招收比例为3∶1，而科技特长生为1∶2〔3〕!科学教育在家长、学生、教师心目中的地位是何等之低下!而科学教育的缺乏、落后、低效造成的恶果，就是国民科学素质的贫乏：1998年12月29日，中国科普研究所“96中国公众科学素养调查”课题组完成的最终分析数据表明，我国公民达到基本科学素质水平的比例仅为0.2％，与欧共体国家(1989年达到4.4％)相差21倍，与美国(1990年达到6.9％)相差35倍〔4〕。即使单从义务教育自然科学学科的课时安排来看，我国科学教育也不存在霸权问题。到1993年，我国义务教育课程计划自然科学学科的平均周课时比日本等6国(地区)自然科学学科的平均周课时少。课程计划六·三制自然科学学科的平均周课时是21课时，五·四制的是23课时，而韩国、中国台湾省每周分别设32课时和31课时，挪威29课时，法国为25课时，日本为24.5课时，均比我国大陆多。我国小学阶段所设自然课比日本等6国(地区)小学所设的自然课少得多：我国小学阶段每周设自然课8课时，挪威为21课时，韩国为20课时，法国为13课时，日本为15课时，日本等6国(地区)自然课的平均周课时高达15.83课时，是我国小学自然课周课时的1.98倍。〔5〕中小学科学教育不是过剩了，而是远未得到应有的重视，远未提到应有的高度。

    这种反差的形成，既有历史演进的惯性，因为自近代以来，尽管一批志士仁人不遗余力地提倡科学教育，但科学教育、科学精神一直没有积淀为国民的文化心理结构，人民科学素养的培养没有成为中国近现代教育追求的内在目标，没有转化为广大教育工作者的自觉意识，同时也有教育政策制定与贯彻的原因，这种政策差距具体表现在：文件上肯定了科学教育的地位，却缺少如何使科学教育向教育实践的转化，究其根本的原因则在于对科学教育进行理论研究的严重不足。

三、国际比较

    如果把研究的视野进一步扩展到当代国际教育改革的广阔背景中，我们深切地感受到，世界上主要的发达国家以及一些新兴的工业化国家，对中小学科学教育给予了高度的重视，赋予其很高的地位。概括起来，主要表现在以下几个方面。

    第一，制定政策，颁布法律，为确保中小学科学教育的地位提供政策和法律的保障。

    韩国为了实现在本世纪末科技水平达到世界先进国第七和“科技立国”的目标，十分重视中小学科学教育，把培养青少年的科学研究能力作为基本的措施来抓，并且制定了有关的科技教育法规，如科学教育振兴法及实施令、产业教育振兴法及实施令等，在1967年颁布的《科学教育振兴法》中，规定了国家和地方政府在实施科学教育方面的任务，设立隶属于教育部长的“科学教育审议会”，设置科学教育基金、国家对科学教育的支援措施、科学教材的奖励等内容。有的韩国学者形象地把国家的发展比作一座大厦，把大厦的顶部比作“科技立国”，科学技术为基柱，科学教育则为基础，即正确的科学教育→科学技术的发展→“科技立国”的实现。〔6〕新加坡政府十分重视人力资源的开发，在基础教育的课程中增设科技科目，从小学开始进行科学启蒙教育，并建立系统的科技教育体系。

    第二，课程改革中显著的科技取向。

    80年代以来，发达国家在教育改革中十分重视课程的变革，而在构建面向21世纪的课程体系时，又采取了显著的科技取向策略。

    1983年，美国高质量教育委员会发表了《国家处在危险之中　教育改革势在必行》的教改报告，规定国家设立英语、数学、自然科学、历史、地理5门核心课程，拉开了80年代后科学教育改革的序幕。

    1989年，美国促进科学协会制定了《普及科学美国2061年计划》，组织专家学者，分别对数学、自然科学、信息科学和工程学、生物科学和保健科学、技术、社会科学和行为科学五门科目的核心内容，进行精心挑选和仔细论证，从课程的角度予以切实保证。

    英国政府在教育改革中也采取了鲜明的科技取向策略，重视中小学的科学教育。1981年,英国教育科学部颁布了《学校课程》,对中小学理科教育与课程设置予以高度重视，提出中小学应向学生提供有效的自然科学教学；1985年3月,，颁布《5—16岁科学教育的政策性报告》，1988年教育改革法把英语、数学、科学列为10门国家课程的核心课程，1989年又正式颁布了《国家科学课程》。

    第三，统筹规划，加强对中小学科学教育的理论研究。

    在这方面，美国的做法十分典型。1989中2月，2061年计划的第一份重要报告《面向全体美国人的科学》正式发表。报告对学生经过从幼儿园直到高中毕业的学习之后应该具有什么样的科学素养作了全面的描述。为了使教育系统各层面上的行政管理人员、科学教师、其他相关人员能更好地实施科学教育的管理和教育教学工作，美国国家科学院的国家研究理事会在美国教育部和国家科学基金会的资助下，组织专家、学者和其他方面的人士，从1991年至1995年，进行了长达四年的艰苦研究，并于1995年12月6日，正式出台了《美国国家科学教育标准》，〔7〕把《面向全体美国人的科学》中造就高科学素养的未来人才的基本原则转化成了具体的实施方案。它规定了美国学校科学教育的原则、目标,详细论述了科学教学标准、科学教师专业进修标准、科学教育评价标准、科学内容标准、科学教育大纲标准、科学教育系统标准，既有理论上的原则分析，又渗透了对实践的指导意见，反映出美国科学教育的理论研究已达到相当高的水平，这种由政府统筹规划，专业团体、民间组织积极参与，推进科学教育理论研究的做法，值得我们借鉴。

    基于上述分析，我们认为，面对现代科学技术的迅猛发展，面对已见端倪的知识经济的挑战，面对在和平与发展这一时代主旋律下新的霸权主义和强权政治日渐嚣张的国际局势，中华民族在21世纪要实现伟大的复兴，必须高度重视中小学科学教育，赋予科学教育应有的地位，采取有效措施，积极推进中小学科学教育的改革，因为“改进科学教育是牵一发而动全身的教育改革的一个组成部分”。〔7〕

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论科学教育与人文教育的整合

李应强

    新科技革命和“第二次人性革命”是人类社会面临的两大挑战。面对这两大挑战，高等教育该如何做出选择，以全面推动经济发展和社会进步？在笔者看来，使长期处于矛盾与冲突状态的科学教育和人文教育走向整合，是高等教育的必然选择，是未来高等教育发展的必然趋势。

    一、概念界定：科学教育与人文教育的内涵与特征

    当代科学教育实际上包括自然科学教育和技术教育两部分，为与人文教育相对照，这里姑且采用科学教育的提法。所谓科学教育，即指以征服、改造自然，促进物质财富增长和社会发展为目的，向人们传授自然科学技术知识，开发人的智力的教育，它体现的主要是以社会发展需要为标准的教育价值观。由于近代科学产生于西方，科学教育也最早在西方国家兴起，因此，科学教育浸透了西方文化的精神。

    所谓人文教育，简单地说，就是培养人文精神的教育。它通过把人类积累的智慧精神、心性精粹与阅历经验传授给下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、净化灵魂，理解人生的意义与目的，找到正确的生活方式。人文教育实质上是一种人性教育，它以个体的心性完善为最高目标，体现的主要是以个人发展需要为标准的教育价值观。人文教育是对培养人文精神，致力于人的道德精神价值领域的一切教育的高度抽象，因此，很显然，它在不同的历史发展时期具有不同的表现形式。

    中国古代的人文教育主要表现为儒家教育。儒家文化在中国传统文化中占据主导地位，它主要从人的道德属性来诠释人性；通过格物、致知掌握统治之术，通过正心、诚意、修身加强道德修养，以达齐家、治国、平天下的目的，是儒家教育的培养目标。因此，中国古代的人文教育表现出强烈的道德教育色彩。

    西方的人文教育可以说是一个发展的概念，其内涵随着社会的发展不断变化，但其基本精神大致上是一致的。粗略地看，它经历了古典人文教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这4个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，教育是进行最高形式的理性训练，以期对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性而出现的，其核心思想是恢复人之所以为人的地位，强调个性自由和个性发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶人的心性、启迪人的智慧，而对自然科学持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，其根本特征是要从人本身里面发现完整的人，要在人本身里面认识人，强调用人类文明的一切成果来陶冶人、教育人。现代新人文主义教育是在科学技术的片面发展造成对人性的束缚和扭曲的背景下出现的，它主张通过科学精神与人文精神的融合来缓解科技发展对人性造成的扭曲，以培养有完整健全人格的人。

    二、历史回顾：科学教育与人文教育的矛盾与冲突

    在人类教育发展史上，可以说19世纪中叶以前的教育基本上是人文教育或者说是人文教育占主导地位。西方的人文教育思想，最早出现在古希腊亚里士多德的著作中。亚里士多德把教育分为“自由的”教育和“职业的”教育两大类，自由教育适合于“自由人”──有闲阶层，是进行最高形式的理性训练，其目的在于心灵的享受和陶冶，因而是高尚而文雅的教育，在实质上乃是人文教育。

    中世纪大学是近代西方高等教育的源头，在中世纪以及其后相当长的一个时期，西方的高等教育主要地表现为人文教育。它以探求真理、完善人格为宗旨，强调大学远离喧哗的城市，与时代的变迁保持一定的距离，从而免受“市侩”和功利的影响，思索与探讨人类几千年来积累下来的文化遗产，获得心性的纯洁与智慧的高扬。老牌的牛津和剑桥大学一直固守着人文教育的宗旨，在它们看来，“设立大学是为了给教会和政府培养服务人员，即培养有教养的人，而不是知识分子，就大学毕业生而言，具有教养比具有高深学识更重要”［①］。

    欧洲的文艺复兴运动确立了人文主义的价值观，为人文主义教育奠定了理论基础，同时也为当时的人文教育确立了教育内容──用古希腊、罗马的文学艺术──人类生活自由和思想自由时代所创造的精神文化遗产来陶铸人文精神，实现以发展人格为核心的促使人的身心和谐发展的培养目标，培养通达人情事故，善于处理公私生活，掌握生活艺术的绅士。

    在19世纪初，新人文主义者洪堡领导和组织了德国的教育改革运动并创建了柏林大学，使德国的高等教育成为世界各国的典范。洪堡认为，传授高深知识是大学的基础，但这种知识不是实用的、专门化的知识，而是一种“纯科学知识”，即一种脱离社会需要，超越社会现实的理念性知识。他极力主张的科学研究也并不是实用性科学研究，其目的完全是为了心性和品格的陶冶，为了个人和思想的完善。他认为，“受到纯粹科学的教育，是教育人们去进行自动的、创造性的思想，去进行符合道德原则的行动。受过这样一种教育的人，以后在生活中也就是一个对集体最为有用而且最能做出贡献的人，因为他拥有品格”［②］，因而反对向学生进行带有目的的、实用的职业教育。由此可以看出，洪堡的新人文主义教育思想并没有脱离人文教育的趣旨，只是适时地将逐渐发展起来的科学纳入了人文教育的范畴；他注意到了科学完善心智与品性的功能，但反对科学的功利与实用特性，把科学固定在一定的范围中为人文教育服务。

    如果说德国的高等教育最早引进了科学教育的话，那么美国的高等教育则使科学教育占据了统治地位，并以此逐步拓展了大学的社会功能，使大学教育在为社会服务的过程中也浸透了功利和实用的特质。美国实用或功利主义的教育思潮，反过来又影响了德国和英国的高等教育。德国的高等教育在传统的侧重纯科学和艺术训练与研究的大学体系之外，建立了以实用为主的工科大学，侧重开展科学和技术教育；英国19世纪中叶的新大学运动，实质上就是一场重视科学教育和实用教育的大学改造运动。

    科学教育在大学教育中的兴起和发展，导致了它与人文教育之间旷日持久的矛盾和冲突。在英国，以纽曼和阿诺德为首的古典人文教育派力图保持人文教育的传统，使“古典学科”在大学教育中占据统治地位，并贬低科学教育的功能和价值。纽曼认为，大学是“训练和培养人的智慧的机构，大学的功能不是研究，研究应该在其他地方进行。大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作能力的发展，而是一种状态或理性（心灵）训练”，他认为牛津和剑桥的“绅士”教育是高等教育的理想模式，并声称“教育应当回到亚里士多德时代”。［③］阿诺德则认为，“要把自然科学训练作为教育的主要部分，结果会遭到人类大多数的无条件的反对”，并认为“真正的人文主义是科学的，因此，古希腊罗马的知识可以帮助我们认识自己和世界”。［④］而斯宾塞和赫胥黎作为19世纪下半叶英国提倡科学教育的旗手，则大力提倡科学教育。斯宾塞从其实证论和社会进化论的观点出发，强调自然科学的重要性而忽视人文教育的重要意义。赫胥黎在批评英国的教育时说：“我们的大部分学校和所有大学提供的教育，仅仅是一种狭窄的、片面的和实质上无教养的教育──在它最糟糕的时候，实在是近于完全没有教育。”［⑤］

    在美国这个讲求实用的国家，科学教育与人文教育也不是没有矛盾冲突的。就在哈佛大学大力开展以科学教育为中心的课程改革并在全美高等教育界形成一股课程改革浪潮的时候，著名的《耶鲁报告》发表了。它极力肯定人文教育的重要价值而排斥科学或实用教育，声称“没有什么东西比好的理论更为实际，没有什么东西比人文教育更为有用”，“大学里为本科生所开设的教学课程不包括职业学，专门化必须晚一点开始……心智的训练使学生具有对社会的责任感”。［⑥］即使是在科学教育已完全征服美国高等教育的时候，芝加哥大学校长，美国著名高等教育家赫钦斯仍在大声疾呼：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不应成为可悲的经济工具”。［⑦］他对大学毫无原则地放弃原有的目的，徒以适应社会各方面的需求办学的态度深感不满，认为教育走向功利主义是大学教育的悲哀。

    然而，无论人文教育家们怎样抗争，科学教育仍以不可逆转之势向前发展，并逐步取代了人文教育，在大学教育中获得了统治地位。之所以如此，首先是因为科学教育具有巨大的经济功能，它适应了工业革命和生产力发展的需要，工业化进程迫切要求高等教育培养具有一定实用知识的专门人才；其次是自然科学的发展为科学教育提供了丰富的教学内容，为高等教育开辟了广阔的领域；再次是以国家为中心的教育价值观使得科学教育不断地展示出它实用和功利的一面，国家政权的干预加速了科学教育在高等教育中统治地位的确立；最后是由于传统的人文教育对人性的提升和心性的陶冶脱离了客观物质世界，它漠视社会现实和人类精神价值领域的新追求，在自然界的枷锁仍套在人类头上的时候，这只不过是一个美丽的神话，因此当科学教育把大量的物质财富展现在人们面前的时候，它为科学教育所取代也就是必然的了。

    三、现实状况：科学教育受到诘难，人文教育有望复兴

    科学教育在与人文教育的冲突中逐渐在高等教育中取得了统治地位，并按照它自身发展的逻辑，拓宽了人的认识领域，发展了人的智慧，解放了生产力，使人类从大自然中获得了巨大的物质财富，充分显示了人的力量。但是，当人类进入现代社会并开始对自身面临的众多社会问题进行深刻反思的时候，科学教育的局限性便凸现在人们面前，科学教育受到了诘难。

    科学教育的局限性集中表现在以下两个方面：一是科学教育自身并不能保证人类就一定会将科学技术用于造福人类的目的。人们曾一度对科学产生过崇拜，认为只要依靠科学技术，就可以解决人类社会的一切问题。然而，在人的道德精神和价值领域中日益发展起来的野蛮和贪婪的特性，却使人类一再地把科学技术成果用于邪恶的目的，从而出现了所谓“科学的野蛮”。二是科学教育的片面发展不仅无助于人与自然的冲突、人与人的冲突以及人内心的不平衡等世界性问题的解决，反而在一定程度上使得这些矛盾和冲突更加突出地表现出来。由于科学主义强调向世界索取，强调把他人自然化、物化、对象化，这就直接导致了向世界索取，向他人索取，通过和他人竞争来强化自我意识的思想观念的产生。因此，在人与自然的关系上，人对自然的一味征服、改造和利用，使得生态失衡、环境污染和能源危机日益加剧，直接威胁着人类的生存；在人与人的关系上，彼此之间不理解、不信任，冷漠无情，自私自利的情况日益普遍；人的内在精神世界严重失衡，孤独、苦闷的情绪日益滋长，并由此产生了诸如吸毒、淫乱、赌博和暴力行为等各种社会问题。

    就在科学教育受到诘难的同时，人文教育又重新受到了人们的重视。特别是在本世纪50年代以来，人文教育不仅为要素主义和存在主义等重要教育哲学流派的教育思想家所极力推崇，而且在世界许多国家已成为教育决策者关注的热点问题和教育改革的重要课题。1984年美国人文学科促进会发表的《挽救我们的精神遗产──高等教育人文学科报告书》，震撼了美国教育界，并促进了其高等学校的课程改革。原苏联80年代的教育改革针对其教育、教养内容只是指向知识、技能技巧掌握的状况以及学生在道德精神和社会责任感方面存在的问题，明确地提出形成教学内容的来源应当是个性自我独立的下列基本领域：人（个性活动、个性形成）、社会（掌握祖国、人类、民权、民主主义、公民责任感等观念）、自然界（认识自己是自然界的一部分，掌握生态学文化，懂得在与自然环境的相互作用过程中对子孙后代的责任感）、智力圈（利用科技进步成果时形成道德责任感，掌握文化改造活动的方法）［⑧］，要求教育在更大程度上引导学生接触世界文化和艺术，以促进个性的和谐发展。英国政府1987年4月发布的《高等教育──应付新的挑战》白皮书，明确地把坚持基础科学研究，增进人文学科学术成就作为高等教育目标之一，“鼓励人们在文艺、人文学科与社会科学上获得高水平的学术成就”［⑨］。日本的教育界也认识到，科技的发展导致了人的周围环境恶化，接触自然的机会减少，人的素质退步以及人们相互间的接触和关心淡薄等负面影响，提出要加强人文教育以努力克服这些负面影响。

    此外，国际教育组织也密切地关注着科学教育和人文教育的发展状况。1989年，联合国教科文组织在中国北京召开了“面向21世纪教育”国际研讨会，会议最后以“学会关心：21世纪的教育”作为会议报告的总标题，人文教育受到与会代表和官员的一致关注。

    高等教育发展到现代，人文教育的价值重新受到重视，科学教育受到诘难的深层次文化动因，在于西方文化中形成的科学精神的偏颇。这种文化精神强调人与自然的对立以及人对自然的征服和利用，并以物的规律的普遍性替代人的规律。它一方面促进了科学技术的发展和物质财富的积累；另一方面又导致了人的道德精神价值的失落，导致了物质和技术世界对人性的束缚。作为传递、发展科学文化的高等教育也不可避免地受到了这种文化精神的影响，体现甚至宣扬这种文化精神。其重要表现就是教育走向功利主义或实用主义，只注重科学知识的传授，注重智力的开发，而忽视人文精神素养的培养，忽视道德价值的教育。这种教育培养出来的人只是“经济人”或“政治人”而不是完整的人，只是工具意义上的人而不是目的意义上的人。但当代社会问题产生的根源表明，缓解和改善这些问题的途径和方法只能是进行“第二次人性革命”，使人的身心、思想和行动、理智和情感都得到健康而全面的发展，人文教育在这方面无疑可以帮助人类。这样，科学教育受到诘难也就同样是不可避免的了。

    四、未来选择：科学教育与人文教育的整合

    由以上分析可以看出，科学教育和人文教育都各自有其合理的内核与现实价值。科学教育发展了人的智慧与知识，使人在征服、开发自然的过程中解放人性，体现人的价值，使人自身得到肯定，从实质上讲，它在一定意义上表现为实现教育最根本目的的手段；人文教育重视人性的完善，努力提升人的道德精神价值，使人理解人生的意义和目的，它在更大程度上体现了教育的本质和根本目的之所在。但两者各自的局限性也是显而易见的，简言之，不重视教育根本目的的教育和忽视实现教育目的的手段的教育都是片面的、不完善的教育。应该说，两者是教育中相辅相成、不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性（科学产生于近代，而人文知识可以说从人类一开始就出现了），才导致了这两种教育的不平衡发展、割裂以致彼此间的矛盾冲突。因此，从未来社会发展的需要和教育自身发展的规律来看，高等教育必须改变非此即彼的状况，实现科学教育与人文教育的整合。

    1957年，英国学者C··斯诺在剑桥大学发表题为《两种文化与科学革命》的演讲，在西方知识界和高等教育界引起强烈反响。他所说的两种文化──人文文化和科学文化──是两种类型的专家（文学方面的知识分子和科学方面的知识分子）所各自形成的文化，实质上是两种类型的教育（科学教育和人文教育）培养出来的人所各自形成的文化。斯诺认为，这两种文化之间存在着一个相互不理解的鸿沟，并认为产生文化分裂的原因，主要是我们对专业化教育（即科学教育）的过分推崇和我们要把自己的社会模式固定下来的倾向。他还指出了实现文化整合的方向：“所有这一切只有一条出路，自然这就是重新考虑我们的教育。”［⑩］而教育改革的重点则是要改变高等教育因过分重视科技发展而产生的过于专门化的倾向，因为这种倾向使人类的知识体系支离破碎，它并不能使一个人能最快地在某一领域内达到深入的境界。可见，斯诺是希望通过科学教育与人文教育的整合来促进科学文化和人文文化的整合的。这对于我们分析未来高等教育的发展趋势，阐明科学教育与人文教育整合的思想是有指导意义的。

    所谓整合，通俗地说，就是通过交融形成我中有你，你中有我，浑然一体的关系。因此，科学教育和人文教育的整合，不是两者的简单调和，也不是教育的科学取向与人文取向的二元相加，而是它们在高层次上的结合。这种结合是全方位的，是教育思想、教育价值观与功能观、教育制度和课程编制等方面的根本改变。具体地说，它是科学化的人文教育和人文化的科学教育的有机整体，它力图使科学人文化，使人文建立在科学的基础之上，以人的全面发展为最高目标，而以科学的发展作为基础和实现目标的手段。

    关于实现科学教育与人文教育整合的机制，我们可以从伟大的科学史作家乔治·萨顿的文化整合观中得到启示。他认为文化整合机制的前提是两种文化的相通性或相容性，而关键点则在于科学的人道化，并要力图使人文文化围绕科学形成“新人文主义”的文化精神。他说：“科学和学术的每一门类都是既同自然有关，又同人文有关。如果你指出科学对人文的深刻涵义，科学研究就变成了人们所能创造的最好的人道主义工具，如果你排除了这种意义，单纯为了传授知识和提供专业训练而教授科学知识，那么学习科学就失去了一切教育价值了，无论从纯粹技术观点来看其价值有多大。如果不结合历史，科学知识就可能危及文化，如果把它同历史结合起来并用崇敬过去的精神加以节制，它就会培育出最高级的文化。”［(11)］他认为这种高级的文化，就是他极力主张的“新人文主义”文化。他说：“新人文主义不会排斥科学，它将包括科学，也可以说它将围绕科学建立起来。科学是我们精神的中枢，也是我们文明的中枢。它是我们智慧的力量与健康的源泉，然而不是唯一源泉。无论它多么重要，它都是绝对不充分的，我们不能只靠真理生活，这就是我们为什么说新人文主义是围绕科学而建立的原因。科学是它的核心，但仅只是核心而已。新人文主义并不排斥科学，相反将最大限度地开发科学，它将减小把科学知识抛弃给科学自己的专业所带来的危险，它将赞美科学所包含的人性意义，并使它重新和人生联系起来。它将使科学家、哲学家、艺术家和圣徒结合成单一的教派，它将进一步证实人类的统一性，不仅在它的成就上，而且也在它的志向上。”［(12)］乔治·萨顿的“新人文主义”主张虽然带有一定的理想主义的色彩，但他所阐明的科学文化与人文文化的相容性与互补性、使科学人文化，并力图使人文主义围绕科学建立起来的思想，却是文化整合机制的深刻内涵。实际上，科学文化和人文文化的整合，与科学教育和人文教育的整合具有本质的一致性。两种文化的整合从根本上讲要以两种教育的整合为前提，即以教育的整合促进文化整合。

    为进一步揭示实现整合后的教育的精神内涵，这里有必要对其基本特性作一抽象的概括。在教育价值观上，它是以社会发展需要为中心的教育价值观与以个人发展需要为中心的教育价值观的统一，强调教育的根本目的在于提升人的精神生活，培养健全的人格以求人类精神的完善；在教育目标上，它力求实现提升人性与提高人力的统一，培养既有健全人格又掌握生产技能的劳动者，既具有明确生活目标、高尚审美情趣，又能创造、懂得生活的人；在教育内容上，它把传递人类文化价值观念和伦理道德规范与传授科学知识和实际技能有机结合起来，强调大学教育不仅应教给学生实用知识，为他们提供就业准备，而且应帮助他们形成道德责任感。总之，整合的教育是知、情、意并重的教育，是使个体的精神道德和科学知识平衡发展的教育。

    应该指出的是，科学教育和人文教育的整合作为教育发展的一种趋势，其根本的推动力来自科学技术发展和人类社会进步的客观需要。因此，整合既是目标，也是一个过程。在实现整合的过程中，科学教育与人文教育之间的冲突绝不会停止，整合的真正实现还有待我们作出艰辛的努力。作为目标意义的整合是在更高层次上的整合，是一种总体上的整合，但绝对完美的整合是不可能出现的；作为过程意义的整合，科学教育与人文教育之间的平衡是一种动态的平衡，它以相互协调而不是相互压制为原则。同时，科学教育与人文教育的整合，在不同的国家、不同的环境与条件下，其侧重点及具体的实施方式也应当有所不同，不能强求一律。大体上来说，西方发达国家已基本上完成了由工业社会向现代社会的转变，科学技术发达，人们的物质生活优裕，但人的道德精神领域的问题尤为突出，可以说，实现科学教育与人文教育的整合是迫在眉睫。两者的整合既可以在一所学校的内部，也可以在一国内部不同类型的学校之间实现。对于发展中国家来说，由于发展科学技术，加快工业化进程是它们共同面临的主要任务，因此必须把科学教育摆在优先发展的位置上，但与此同时，也要尽可能地避免重蹈西方发达国家的覆辙，也要力求开展人文教育，而不是用科学教育来排斥人文教育。

    当前，我国正在进行以建立社会主义市场经济体制为目标的经济体制改革，经济建设取得了较大的成就，“科学技术是第一生产力”的观念已深入人心，科技教育也越来越受到政府和社会的重视。但相形之下，人文教育则日益受到排斥和冷落。高等学校中的许多人文学科，由于得不到应有的重视，或停止、限制招生，或改变方向向应用学科转型；高等理工院校开设的一些人文课程也得不到有些领导和学生的重视，教育的功利主义或实用主义倾向正迅速增长。与此同时，青年大学生中的道德滑坡现象日见严重；在一些经济发达地区，赌博、色情、暴力、欺诈等社会问题已相当突出。这种情况应引起人们的高度警惕。我国的高等教育不能在人文教育和科学教育之间作目光短浅的取舍，大力发展科学教育绝不能以压制或削弱人文教育为代价，否则，后果将是极其严重的。要真正实现经济的腾飞，全面推进社会的进步，提高整个民族的素质，就必须实现科学教育与人文教育的整合，使两者协调、同步发展。

（本文的写作得到导师潘懋元教授的悉心指导，特此致谢）