确定适宜目标，分清教学主次，夯实重点——以《卖火柴的小女孩》为例，谈经典文学作品的教学思路

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　统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）长课文、难课文的教学是当前讨论的一个热点，这是语文教学实践不断深入的体现。入选教材的任何一篇课文，对学生来说其实都是有难度的，这里的长课文、难课文，也只是一个相对概念。语文教材适当编排一些较长、较难的课文，对于调动学生的积极性，充分挖掘学生的学习潜能，是有推动和促进作用的。因此，充分发挥难长课文和难课文的独特价值，不断总结相关的经验和教训，是一项长期的工作任务。

　　难课文，“难”在何处？情况应各不相同。以《卖火柴的小女孩》为例，这部作品曾入选人教版六年级、语文S版五年级、西师版五年级等多套小学语文课标教材，统编教科书将它编排在三年级，确实有一定难度。以这篇课文的教学为例，我们可以试着梳理经典文学作品教学的基本思路，下面是笔者的几点思考。

　　一、根据教材定位，从丰富的教学内容中确定适宜的目标

　　经典的文学作品丰富的思想内涵和高超的艺术表现力，为教学提供了广阔空间。像《卖火柴的小女孩》一文，不仅可以在小学教，在中学甚至大学同样也是可以教的。为什么呢？经典作品教学内容的丰富性，给教学目标的选择带来了多重可能性。就这部作品的创作手法而言，可以探究的内容就很多。比如，文中的“火柴”是否有象征意义？作品的题目是否可以改为“卖报纸的小女孩”？再比如，文中多处运用了对比：故事发生在下着雪的大年夜，家家户户都沉浸在快乐幸福的节日氛围中，小女孩却孤苦伶仃，流落街头，不敢回那个“跟街上一样冷”的家，周边环境与小女孩处境形成鲜明的反差；小女孩五次擦燃火柴后看到的美妙幻象与残酷的现实形成鲜明的对比；结尾处小女孩带着微笑在旧年的大年夜冻死了……这种写作方法是否应引导三年级学生去体会它的表达效果？又比如，丰富的想象是童话的基本特点，在这部作品里，想象对塑造人物形象、揭示人物命运有着极其重要的作用，是否要从写法的角度让学生感受它的价值？就体裁而言，三年级的小学生最熟悉的童话类型是像《拇指姑娘》《丑小鸭》这类以植物、动物为主人公的拟人体童话，这部作品在环境的设置、人物的塑造和情节的编排上都非常真实，有不少人觉得这不是一篇童话，因此就这部作品的文体特点是否也可以展开分析和讨论？还有，就这部作品的写作背景而言，作品的创作有特定的时代背景，作家创作这部作品的意图是什么，等等。在经典作品的教学中，老师们遇到的第一个挑战就是如何确定适宜的教学目标。经典作品可教的东西多，但并不意味着可教的都要教给学生，必须根据教材定位和学生的认知能力做出选择。面对三年级的学生，统编教科书提出的学习要求并不高，课后练习提出三个任务：一是能朗读课文；二是能了解故事的主要内容，感受童话丰富的想象；三是能交流自己印象深刻的内容。这三点决定了这篇课文教学的基本内容。因此，根据教材的定位，从经典作品丰富的教学内容中确定适宜的教学目标，是教学首先需要思考的问题。

　　二、了解经典作品的基本创作模式，分清教学的主次，有所为有所不为

　　《卖火柴的小女孩》这篇课文既有一定的难度，也有一定的长度。长课文的教学，内容取舍很重要。所谓的“长文短教”，就是要明确教学的主次，知道哪些内容要重点教，哪些内容可以略处理。有所为有所不为，才能彰显长课文最核心的教学价值。我们来看一位教师在执教这课时的课时安排：

　　第一课时

　　1.认读“旧、饿、卷”3个生字，读准多音字“挣”，会写“柴、旧、裙”等5个生字，重点指导“柴、饿”的书写。

　　2.正确、流利地朗读课文第1—4自然段，体会小女孩悲惨的现实处境。

　　第二课时

　　1.认识“燃、焰、蜡”等9个生字，读准多音字“几、晃、喷”，会写“焰、蜡、烛”等8个生字，重点指导“焰”的笔顺规则。

　　2.正确、流利地朗读课文第5—9自然段，获得情感体验，初步感知童话丰富的想象。

　　3.和同学交流印象深刻的部分，并通过续编故事培养想象力。

　　用一个课时来教学第1—4自然段，体会小女孩的悲惨处境，教学价值与教学时间是否匹配？要回答这个问题，可以先了解一下文学作品的基本创作模式。经典作品的创作，常常在一开始都会交代一些必要但不重要的内容——那就是故事的背景。如《鲁滨孙漂流记》《尼尔斯骑鹅旅行记》，作者首先要将主人公设置在特定的时空环境中，将故事的发生、发展纳入既定的合理的轨道。在这部作品中，小女孩为什么要一次又一次地擦燃火柴？如果没有第1—4自然段的介绍，读者就无法理解主人公的行为。故事一开始交代了小女孩的处境：家穷，没有妈妈，爸爸打她，靠卖火柴维持生活，而周围的人又如此的冷漠无情，没有一个人关心她……所有这些交代为小女孩一次次擦燃火柴提供了必要而充分的前提条件，让读者明白，就是在这种求告无门、走投无路的悲惨境遇下，小女孩只能依靠身上唯一拥有的火柴来给自己取暖。从上述分析不难得出，作为背景铺垫的第1—4自然段，应该是教学的次要内容。

　　在这部分的阅读中，小女孩的可怜是很容易让读者感受到的。她的穿着、神态，她的内心活动，还有她在大年夜都不敢回家，不得不在外面卖火柴的遭遇，处处都体现了她的可怜。因此教师用大量的时间引导学生围绕“从哪些地方可以体会到小女孩的可怜”这一问题展开交流，问题就显得浅显，对学生的思维没有挑战价值。而且，即使要问这个问题，也不宜放在第一课时，至少也是在学完课文后，从全文的视角出发来思考这个问题，因为作品的后半部分对小女孩悲惨命运的揭示更加震撼人心，作品的教学价值才得以进一步彰显。

　　经典作品的教学，教师需要思考的第二个问题，就是要分清教学的主次。对于这些“必要而不重要”的背景内容，学生应该有所感知，以便为后面内容的学习做准备，但不必过于纠缠。在平时的教学中，类似这样眉毛胡子一把抓的情况是比较普遍的。如有的教师引导学生探究：小男孩把小女孩的鞋捡起来拿着跑的时候，他说有了孩子可以做摇篮，为什么不是把这么大的鞋拿来做船或做鸟窝呢？小女孩为什么没有妈妈呢？她的爸爸为什么要打她？等等。如果在这些次要内容上花费时间过多，势必影响对作品主要内容的体会，教学就容易“失衡”或“失焦”。

　　三、聚焦主要人物的主要事件，夯实教学重点

　　经典作品的教学究竟聚焦在何处？笔者的建议是关注主要人物的主要事件。在《卖火柴的小女孩》这部作品中，主要人物的主要事件就是小女孩五次擦火柴所产生的幻想，通过这些幻想，引导学生感受童话丰富的想象。在教学中，老师们也知道抓住这一重点，但目标的落实要么浮光掠影、蜻蜓点水，要么被学生牵着走，教学浮于表面。下面是一位教师的教学设计。

　　环节一：听、读故事的第5—9段，体会小女孩奇妙的想象。

　　任务1：请大家认真听故事，画出小女孩几次擦燃火柴。

　　任务2：学生默读故事第5—9自然段，画出小女孩擦燃火柴后看到了什么？表达了怎样的愿望？学生读完故事汇报完成表格。

　　环节二：学生交流印象深刻的部分，谈自己的感受。教师指导朗读，体会童话丰富的想象。

　　预设1：第一次擦燃火柴印象深刻。学生读读这一部分，随机学习词语“燃烧、蜡烛”，教生字“蜡”。

　　教师小结：一根火柴在安徒生爷爷笔下变成了温暖的大火炉，多么丰富的想象呀。

　　预设2：第二次擦燃火柴印象深刻。

　　预设3：第三次擦燃火柴印象深刻。

　　…………

　　两个环节，环节一重在让学生感知，让学生知道有哪五次想象、这些想象表达了小女孩怎样的愿望，这是感受童话丰富的想象的前提，是很有必要的一个安排。环节二，对于本课最重要的教学目标——“体会童话丰富的想象”，教师采取的是学生自主交流的方式。学生读一段，教师小结一下，这样空泛的语言不会产生任何实质性的效果，教学重点就这样滑过去了。

　　“和同学交流印象深刻的部分，说说你的感受”是教材编排的一道练习题，这道题的包容度很强，既可以涉及作品的想象，也可能涉及想象之外的内容。因此，“交流印象深刻的部分”与“体会童话丰富的想象”之间，其实是不能建立直接的关联的。上面的这些预设，不是教学真实情况的反映。要夯实本课的教学重点，还必须将教材中的课后练习进行必要的转化，不能照搬就用。

　　要落实本课的教学重点，在环节一的基础上，可以针对小女孩的五次幻想，“带领学生在课文里走一个来回”。如围绕“小女孩的哪些幻想让你印象深刻”这个问题，将学生带入情境，从作品的语言出发再造想象，再以“你是从文中的哪些地方感受到的”，让学生再回到语言文字，体会作者是怎么想象的。通过这样一个“来回”，学生对童话丰富的想象才会有真切的体会。

　　在感受了童话丰富的想象的基础上，这部作品对现实中的小女孩的刻画同样让人印象深刻。如对小女孩心理的刻画，“她敢从成把的火柴里抽出一根……暖和暖和自己的小手吗”“她终于抽出了一根”；又如，对小女孩动作的刻画，“她赶紧擦着了一大把火柴”。所以，围绕“你还有哪些印象深刻的内容”，可以让学生进一步品味语言，体会人物心情，感受人物的处境。

　　对一节课教学关键点的引导，常常不是一步就能到位的，要注意通过有层次的教学设计，让学生在文中走个“来回”，才能夯实重点。

　　除了上述三点，这篇课文的教学还反映出其他一些问题，在此想和大家交流。

　　第一，要重视整体感知。从整体到部分再回归整体，是大家总结的语文教学的基本规律。长课文的学习尤其需要强调这一点。《卖火柴的小女孩》课文有点长，学生很难把课文完整地读下来。为了突破难点，有的教师采用“听故事—读故事”的方式，把课文分成三个部分，听一个部分，学一个部分。如第一课时学生先听第1—4自然段，体会小女孩的可怜；第课时再听第5—9自然段，了解小女孩擦燃了几次火柴，每次擦燃火柴看到了什么。最后略处理第10—11自然段。用“听故事”的方式，引导学生了解故事内容，减缓学生朗读全文的难度，这个做法有可取之处，但每次都是听一个部分、学一个部分，学生的感知是零碎的，不能形成对课文的整体印象，因此笔者更赞同先让学生将这个故事完整地听一遍，这样不仅便于学生整体感知故事内容，也容易引导学生进入故事情境，为这节课的学习奠定情感基调。重视整体，是长课文教学需要强调的一个问题。无论课文有多长，教师在课堂上都要舍得留出时间，让学生完完整整地把课文读一遍，这是教学最基本的要求和前提。

　　第二，课堂是突破教学重难点的主阵地。统编教科书构建了精读—略读—课外阅读三位一体的阅读教学体系。就教学而言，精读是主体，略读和课外阅读是补充；就效果而言，精读是准备，略读和课外阅读是运用。这三者之间的关系不能颠倒。有教师在执教这一课的时候，上课伊始，就出示《丑小鸭》《拇指姑娘》的片段，让学生通过猜图和读文字，感受童话故事丰富的想象。这给人的感觉是：本课要突破的教学重点在学生的课外阅读中已经解决了，课文的学习似乎是在运用课外阅读的成果，这样的勾连显然是不恰当的。像《卖火柴的小女孩》一课，如果想建立与学生已有知识之间的关联，可以从作者入手的，学生在课外阅读了安徒生的作品，在课堂上再读安徒生的其他作品，会产生一种亲近感，由此引导他们走近安徒生，开启本课的教学，自然会更顺畅。

　　第三，两个课时的内容划分可以有更加多元的思路。似乎是一种习惯，精读课文的两个课时，老师们常常喜欢把教学的重点放在第二课时，这样的安排有时会造成教学上的前松后紧。从上面列举的两个课时的划分来看，第一课时的学习是否可以涉及5—9自然段的内容呢？其实是没有问题的。重点内容的学习本身就有一个层次性。如果将上述列举的环节一的两个任务移到第一课时，第二课时的学习就会相对从容，重点才会夯实。

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　（作者郑宇系中国教育学会小学语文教学专业委员会秘书长，人民教育出版社 课程教材研究所 编审、研究员，《小学语文》期刊副主编。）