教研论文 核心素养导向下的语文学科教学目标确定

网站工作室

教学目标是学生在教与学的双边互动下达到的学习结果或表现，确定语文学科教学目标就是确定学生在经历特定的语文学习过程后应该达到的成就标准。核心素养导向下的语文学科教学目标确定就是在比对中国学生发展核心素养的框架体系内，制定语文学科教学目标。核心素养是彼岸理想目标，而语文学科教学目标只是到达彼岸的某一块搭石，核心素养给语文学科教学目标的制定指明了方向。

一、核心素养与三维目标

（一）核心素养脱胎于三维目标

从双基到三维目标再到核心素养，是育人价值的不断探索与进步。基础知识、基本技能关注的是学科本位的能力目标，是一维目标。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这是育人目标的三个维度，兼顾学科和学生，关注能力和品格，之于“双基”这个进步是不言而喻的。但是三维目标也有不足之处：“其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注，其二是对人的发展内涵，特别是关键的素质要求缺乏清晰的描述和科学的界定。”[①]中国学生发展核心素养2016年公布，是教育部落实党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”以及应对更加激烈的国际竞争环境而采取的措施。“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”是核心素养的内涵，它着眼于学生的素质和教养，是谋求学生终身发展，实现个人价值的必备品格与能力，同时也是学生服务社会、有利他人必备的品格与能力。如果说双基是1.0版，三维目标是2.0版，那么核心素养就是育人价值的3.0版。核心素养脱胎于三维目标，又高于三维目标。三维目标中的知识与能力、过程与方法浓缩成核心素养的关键能力，情感态度价值观整合为必备品格。核心素养进步的地方就是它关注教育从学科、人的混合视角全部移到了“人”上，真正把信息时代的人应该具备的核心竞争力作为教育的培养目标。

（二）三维目标是核心素养的实现路径

谈核心素养的落地，无法回避的依然是知识、能力、方法、价值，而这些正是三维目标中的关键词。知识是核心素养的载体，在知识学习的过程中掌握方法，形成能力，培养情感、态度、价值观。过程与方法不能直接形成核心素养，却是形成核心素养的桥梁。情感态度价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标，也是最能外显核心素养的因素。比如学习《只有一个地球》这一课，如果学生真正在行动中做到随手捡起垃圾，对身边破坏环境的行为积极制止，对整个地球人类的生存状态开始关心，那么这一课才是真正干预到学生的精神世界，成为学生的素养。否则，就无法确认这一课的学习是否内化为学生的素养。

二、语文学科核心素养与三维目标

学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科后所形成的具有学科特点的成就，是学科育人价值的集中体现。[②]高中语文学科的核心素养2017年公布：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。其中语言建构与运用是语文学科特有的核心素养，其余三者皆是建立在语言建构与运用基础之上。而语言怎么建构？怎么运用？部编本语文教材给出了一些暗示。这套教材把关键能力具体化为一个一个的语文要素，包括语文知识、语文能力、学习策略、学习习惯等，然后按照语文要素由浅入深编排，形成梯度和序列，逐级上升，有序提高。每一篇文章除了有相应的语文要素，还有自己隶属的人文主题，这就是情感态度价值观教育，也是形成学生必备品格的教育抓手。

即使原来的人教版教材，也有育人的良构材料。例如《窃读记》一课的第3自然段：“我跨进店门，暗喜没人注意。我踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边来了。在一排排花花绿绿的书里，我的眼睛急切地寻找，却找不到那本书。从头来，再找一遍。啊！它在这里，原来不在昨天的地方了。”解读这段文字，我找到语言建构与运用的点有：1. 体会“跨进、踮起” 等动词以及 “哟、啊”语气词表情达意的作用。2. 出示原作中的这一段，比较阅读，揣摩编者改写的意图。3.独白式心理描写的辨析与仿写。关照全篇，可以发现第3点并不是这一段独有，全篇多处独白式心理描写，所以这个点可以作为本文的一个语言建构与运用点。与原作相比，这一自然段并非改动最有特色的地方，所以第2点也可以作为机动项目。那么，第1点就是本段最有针对性的语言建构与运用点。依托这个点的学习，来达成思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。

三、语文学科核心素养与语文教学目标

（一）以知识理解为特征的教学目标设计

《晓出净慈寺送林子方》是部编本二年级下册第六单元的一首古诗，这个单元的人文主题是“大自然的秘密”，语文要素是“提取主要信息，了解课文主要内容”。第一学段课程标准对古诗文的要求是“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”诵读、想象、体验、感受，这些学习活动的主体都应该是学生。按照一般的教学目标编制从单元主题、语文要素、课后习题、文本特质、年段目标、学情特点等中间找交集的原则，我把这一首古诗的教学目标制定如下：

1.正确认识5个生字，会写4个生字。

2.能正确、流利地朗读古诗。背诵古诗。

3.通过想象，能说出诗句描绘的画面，初步体验诗人的情感，并能通过朗读达自己的感受。

那么按照语文学科核心素养的要求来看这个目标，朗读古诗、背诵古诗指向语言建构与运用、文化传承与理解，想象、说出诗歌描绘的画面，初步体验诗人的情感指向审美鉴赏与创造和思维发展与提升。当然，这只是大致的分法，真正的它们之间并没有明晰的界限。

如果按以知识理解为特征进行教学，它的教学过程大致是这样的：创设情境，导入课题；开展想象、讨论活动，学习理解诗歌描绘的画面；应用迁移，拓展延伸一些送别诗。人员组织方式是班级集体授课，课中也有启发和讨论活动，但是主体还是教师讲，学生听。目标集中，时间和进度易于把控。但是缺点也很明显，不能兼顾学生的更多学生的个性发展，教学像工业。

（二）以问题解决为特征的语文学科教学目标设计

“……学科活动是核心素养形成的主要路径”[③]，语文活动的基本形式听说读写都包括在上表的学生活动中，这些活动都是核心素养之榕的根枝。还是以《晓出净慈寺送林子方》这首诗为例，如果以问题解决为特征进行教学，更像是项目学习，首先在导入新课环节，教师要做的是给学生提供学习资源、创设学习环境，然后在这些环境下提出任务，学生组建学习团队。接着学生开展一系列的活动，体验、讨论、阅读、表达等等来探究这首诗所描绘的画面以及所表达的思想感情，最终形成对问题本身的解释或者应用这些知识来解决一些具体问题，具体到这首诗就是理解诗歌所描绘的画面，体会诗人思想感情，能积累一些经典送别诗，并能在生活的相似情境中运用。

按照以问题解决为特征的教学来设计，《晓出净慈寺送林子方》这首诗的教学目标如下：

1.   借助工具书、同伴互助等，学会5个生字，会写4个生字。

2.通过阅读相关资料、想象、小组讨论等，说出这首诗所描绘的画面，体验诗人表达的感情，并用朗读展示等表达出自己的理解。

3.通过朗读交流活动，能正确、流利地朗读古诗。背诵古诗。积累运用相关的送别诗。

从表面上看，以知识理解为特征的教学和以问题解决为特征的教学在教学目标上差别不大，但是对教学目标的落实上却截然不同。从信息的输入、加工和输出来看，以知识理解为特征的教学是教师主导下的学习，教师传递信息，引导学生加工信息，引导学生表达，整个过程学生始终不离主线，教学按照既定轨道运行，课堂似乎水到渠成。以问题解决为特征的教学，教师只负责提供资源和环境，由学生阅读材料，输入信息，思考问题加工信息，小组或者全班表达交流输出信息，整个过程中，学生是学习的主人，听说读写活动丰富，小组合作让语言实践机会更足。两相比对，以问题解决为特征的教学对提升学生的语文核心素养提供了更多可能性。

   



参考文献：


[①]余文森．核心素养导向的课堂教学［M］．上海：上海教育出版社，2017，51．

[②]余文森．核心素养导向的课堂教学［M］．上海：上海教育出版社，2017，38．

[③]余文森．核心素养导向的课堂教学［M］．上海：上海教育出版社，2017，72．