幼儿园课程整合实践机制

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作者:韦瑞菊
[摘要] 整合课程在幼儿园课程领域已实行多年，课程整合已成为广大教育工作者的共识。本文从实践层面讨论有关幼儿园课程整合的若干问题，探寻具有实践指导价值的课程整合机制。
[关键词] 幼儿园课程整合； 实践误区； 整合机制
幼儿园课程改革的难点之一，就是理论并不等于实践，“应然”并非“实然”。[1]任何一种课程理论体系要想在教育实践中取得切实有效的效果，肯定要解决该课程理论体系在实践层面的具体问题，即从理论的“应然”回到教学实际的“实然”中。如今，整合课程已成为幼儿园课程领域的主流。看幼儿园的课程整合实践，喜忧参半，需要建构具有实践指导价值的课程整合机制。
一、幼儿园课程整合和其要求
所谓幼儿园课程整合，就是把课程中有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整起来，使教学系统中分化了的各要素和其各成分之间形成有机联系的幼儿园课程形态。在幼儿园课程整合中，既要考虑幼儿的特点，也要考虑学科知识的性质；既要注重幼儿的认知，也要注重幼儿的情感、态度，强调知、情、意、行的统摄和幼儿、知识、社会的统一。它不只是教材的单因素整合，而是教师、幼儿、教材、环境的整合，以整合促幼儿的整体发展。因此，在进行幼儿园课程整合时，需要考虑实现四方面的整合：教育活动与儿童的个体差异相符合；教育活动与群体儿童相适合；教育活动应与文化差异相适合；教育活动将幼儿发展与学习连结为一体。 [2]
(一)整合就是大拼盘
目前，在幼儿园课程教学领域使用较为广泛的课程整合模式就是学科领域课程，这种模式出现的弊端主要是把整合简单理解成几种学科知识的拼凑，课程整合成为 “大拼盘”，追求每一个活动中各学科知识的齐全或平均分配。如在一个所谓的综合活动里，把五大领域内所有的相关活动用一个主题串联起来，无一遗漏，每个环节都是匆匆而过，致使课程活动“有可能成为快乐而无意义的活动或琐碎的东西”。[3]另外，很多综合活动的确做到了对不同学科领域的整合，但无视学科逻辑的先后顺序，出现了有悖幼儿身心发展规律的现象，如尚未学习数字就要求点数并书写答案，或要求处于涂色阶段的小朋友进行物品形象再现等。
(二)整合是唯一的
认为整合课程是唯一适用于当下课程教学要求的幼儿园课程类型，这是一种极端的做法。实际上，课程整合是必需的而非唯一的。在幼儿园课程领域中实行整合课程，其作用和意义非常明显。幼儿是整体地感受、体验、认识这个世界并发展的，回归生活世界的课程教学，要求课程组织具有整合性。然而，没有哪一种课程类型具有绝对的先进性。我们之所以把整合课程提高到较高的位置，是因为整合课程的课程理念和其课程特征比较符合幼儿认知的特点，能够把原先割裂、分散的知识碎片重新整合起来，使之成为完整、统一的知识体系。但这并不等于将其他课程类型排除在外，正确认识各种课程类型的优与劣，恰当选择适宜的课程类型才是最理性、最科学的教育行为。对于教师而言，最重要的是具有课程整合的意识和掌握课程整合的原则。
三、幼儿园课程整合的实践机制
(一)整合的起点
建构一种适宜的课程价值观，是课程整合的起点。因为课程价值观念是课程整合的核心，只有确立了课程价值观念，课程整合才会成为实质性的而非形式的。[4] 教师需要认识并确立这样一种整合课程价值观，即“以儿童全面发展价值的整合、科学世界与生活世界的整合、个人价值与社会价值的整合为归宿”。[5]从确立完善适宜的课程价值观开始，在教师课程实践行为的全过程进行课程整合的思维渗透，运用整合的原则统整家庭、幼儿园和社区文化气氛，统整师幼、同伴、亲子关系等对幼儿的发展发生影响的课程因素于各种课程活动中，使教育体现整合的特点和价值。
(二)整合的内容
1．整合课程目标
课程目标的基原根源有三个方面：即学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展。这三个方面的目标都应该得到体现和整合，整合的程度和方式可以各有不同、有所偏重。关于目标的掌握，每个教师都可以有自身的理解和行为，关键是要有目标整合的意识，有全局的观念。行为目标注重效果，生成性目标关注过程，表示性目标则指向于每一个个性化的表示，因此，必需正确认识并处置好预设的行为目标与生成性目标、表示性目标的关系。
2．重选内容：开放性的课程内容
课程内容是实现幼儿园课程目标的手段，主要解决“教什么”和“学什么”的问题。课程内容的重构可以根据课程目标的三个基原根源进行考虑，课程内容可以做到 “适合儿童发展特征、贴近社会生活又顾和基础性，自然、社会、自我即课程”。[6]课程整合的战略包括两方面：第一，整合是辩证的，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，该整合的坚决整合，该分科的坚持分科，整合中有分化，分科中有整合，取长补短、相得益彰；第二，整合是多层面、多种组织形式的，要实现课程整合的整体最优化，如生活层面的、教学层面的、与园所和周边环境的课程整合，还有学科中心、儿童中心、社会中心不同组织方式的课程整合等。
3．重构模式：进行审议和最优化选择
“在一定意义上说，没有最好的课程，只有最适合的课程。”[7]因而，需要对课程整合的模式、组织形态进行审议和最优化选择。虽然我们看到比较多的整合课程模式是学科领域课程、单元主题课程和项目活动，但并不代表整合课程只有此三种模式。整合的模式多种多样，可以是不同学科和不同领域间的整合，也可以是学科领域内部的整合，组织形式亦有高结构和低结构之分。教师在进行具体的课程审议时，要考虑整合课程的方向性，看其是偏向于以教师计划为主的教育活动，还是偏向于以儿童生成为主的教育活动。为此，教师可以根据自身的特长选择整合的偏重面和整合的程度，以自身擅长的教学领域为中心整合其他领域的教学内容，形成自身的课程整合风格。如有的教师比较擅长某一学科领域的课程教学，可以考虑以该学科领域为主，整合其他学科领域的课程内容进行教学；有的教师能力比较全面，现场组织和调控能力也比较强，对幼儿的引导比较拿手，课程整合的程度可以高一些，增加由幼儿生成的活动。
4．建立新的课程评价体系
建立课程评价体系的目的是诊断课程、修正教学、预测未来。“对特定教育情景下教师行为的掌握，只能依靠教师智慧和发明力，依靠教师对教育、教学实践的反思和改进，依靠教师群体的相互协作、对话和一起建构。”[8]从建立新的课程评价体系入手，通过评价教师的课程教学活动，促使教师进行反思，提炼成败经验，再形成具有推广价值的替代性经验，丰富提高教师课程教学水平并最终对提升课程质量发生积极影响。目前，课程评价的取向主要有以下三种：关注目标、关注过程和关注教育主体。参照这三种评价取向，笔者认为，整合课程的评价体系可以概括为三个方面：对照目标和效果，剖析过程，分析事件。
(三)整合的要点
1．开展整合课程的“三本化”运动
“三本化”运动，即整合课程外乡化、本园化和本班化。课程开发的权力下放后，各地方、各园所纷纷进行“地方性课程”和“园本课程”的开发工作。实际上，提倡课程园本化比提倡园本课程更贴近课程实施的实际需要。不同的地域有不同的社会经济文化水平，对教育有不同的理解和要求，再加上各幼儿园的办园条件不同、园所类别不同，肯定造就不同的教育理念和行为。另外，班级中的幼儿拥有不同的家庭背景，具有不同的个性特点和知识经验、兴趣需要。因此，开展整合课程的 “三本化”运动，研究整合课程在微观层面的具体实践问题就十分必要了。
2．在教学中引入“最优化”概念
“最优化”是从拉丁文optimua(最好的)一词而来的。前苏联著名教育家巴班斯基认为：“最优化是寻求教学过程是理想方案的一个步骤。”[9]在教学上，他强调各项教学原则的贯彻要最优化配合，强调教学效率的最大化。因此，必需分析课程教学的具体任务、课程内容和特点、教育资源的供给情况等实际因素，并根据幼儿的实际情况，选择出最优的解决方法。换句话说，教师要形成整合课程的模式、战略、手段、方式方法等可操作性的观念、能力和技能，有效地平衡整合课程的各种成分之间的各种关系，使之成为协调的整体，在教育实践中发挥高的效益。
3．开展与实践相结合的理论研究
整合课程“三本化”运动的主要障碍是一线幼儿教育工作者缺乏深厚的理论基础，假如能够解决这一关键性问题，将为课程整合的进一步发挥发生深远的影响。为此，幼儿园可以与具有理论基础和科研实力的院校、研究所“结对子”，在一线实践中发现问题、解决问题的基础上，在理论“应然”的指导下探究课程整合实践 “实然”的具体形式。在总结经验的基础上，将其上升到理论的高度，在更大范围内介绍、推广、探寻更多不同教育条件下的课程整合之路。同时还可以建立集专家、地方幼教专干、教研员、园所管理层和一线教师代表于一体的课程整合实践团队，以地域、社区为单位，一起研讨实践问题的解决之道。
参考文献：
[1] 朱家雄．对幼儿园课程改革的所见、所闻和所思．朱家雄学前教育研究网：http：//www.zhujx六十铺中小学教育/show.php/86/2006-08-30/2008-01-30
[2][3][7] 朱家雄．幼儿园课程[M]上海：华东师范大学出版社，2003
[4] 侯莉敏．幼儿园整和性课程的考虑与建设[J].早期教育，2002(8)
[5][6] 刘焱.学前教育学原理[M]．辽宁：辽宁师范大学出版社，2002
[8] 朱家雄．幼儿园课程改革与幼儿园教师的专业生长．上海托幼，2004(3)
[9] 田本娜．外国教学思想史[M]．北京：人民教育出版社，2001