论教师个人教育观念与社会倡议教育理论的关系

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摘要：教师个人教育观念和社会倡议教育理论之间有着显著的区别，但也有着密切的联系。其区别主要体现在二者的理论特征、表示形式、存在意义、形成过程与机制、对教育实践的影响作用等方面；其联系则体现为二者之间可以相互转化、相互补充与相互促进。正确认识教师个人教育观念和社会倡议教育理论之间的关系，对于构建“社会倡议教育理论——教育观念——教学实践”之间的良性互动具有重要意义。
随着世界范围内的教育实践改革的深化和教育理论研究的发展。人们逐渐关注到教师个体的主观认识在教育教学实践中的重要作用，相应的研究也日益受到重视。我们认为，与此相关的研究必需以对“教师个体的认识”这一本体的明确掌握为基础，才可能得到不时深化与突破。本文以“社会倡议教育理论”为参照点，提出“教师个人教育观念”的概念。并对两者之间的关系进行较为深入的研讨，以期深化我们对教师个人教育观念的理解，也为相关的研究提供某些参考。
一、“教师个人教育观念”与“社会倡议教育理论”的内涵
教师个人教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对同学发展特征和教育活动规律的主观性认识。而形成的对有关教育的个体性看法。这些看法蕴涵了教师个人的感情与喜好。渗透着教师“无所不在的个人参与。直接影响教师对某个教育现象与教育问题的判断，并进而影响其教育行为的实施。可以从以下几个方面来理解其内涵：首先，教师个人教育观念是教师个体所独有的一些观念群。教师个人教育观念都是教师对教育赋予“我”的解说。同样的内容进入每位教师的理解视野后，每个人对这些内容的解释和运用都不可能完全相同。其次，教师个人教育观念有些是经过了严密的思维加工的科学教育观念，主要是那些通过具体的专业理论知识的学习而形成的理论认识和在真正的教育实践中通过教师的亲身体验和领悟而总结出的经验认识。有些是从日常生活中习得的朴素教育观念。往往来自于教师所处的社会文化对教育的“习俗性的认识”和教师自己自身的受教育经历。再次，教师个人教育观念其实质反映了特定教师对教育问题的价值取向与价值选择，它不但可以指引着教师做出某些教育行为。而且是教师评判他人教育观念和教育行为的评价规范。教师个人教育观念一旦形成。就体现着教师关于“教育应该是怎样”的价值追求。第四，教师个人教育观念既可以是有组织、系统化和理论化了的观念体系，也可能是一些零散无序、相互之间没有很大关系，有时甚至是相互矛盾的观点的简单集合。最后，教师个人教育观念不是—个静态的观念系统或观念集合，而是—个不时变化的动态的过程体系。它总是在不时的变化与形成过程之中。总之，教师个人教育观念是“引导教师的一套基于先前生活经验的系统信念。这些生活经验既来自非教学活动，又来自作为通过教学的课程设计、实施结果而发生的经验”。
社会倡议教育理论是指在一定历史时期，特定地域范围内(一般为民族国家或同一文化背景)的人们所一起认可、传达、享有和运用的有关教育的系统化理性认识。相应的可以从以下几点来理解社会倡议教育理论：第一，社会倡议教育理论其实质是一种公共理论，为某类人群所一起拥有。这种理论已经脱离它最初的发生主体而流行于公共领域，某种教育理论成为社会认可并倡议的理论是经过了许多人(包括专业的教育理论工作者、教师甚至社会大众)针对这种理论的原型进行对话的结果。第二，社会倡议教育理论具有多种存在形态，可以存在于社会大众的思想意识之中，体现为社会群体的教育言行或大众媒体的教育舆论；也可以存在于专业的教育理优秀论文本中。体现为那些社会主流价值取向所认可的教育理论优秀论文、专著和教师教育的课程；还可以存在于政府与相关教育行政部门的教育文件中。体现为教育政策、法规与教育制度等。第三，大多数社会倡议教育理论已经笼统化和概括化，并不具有一时一事式的对应性和境域性，也正因为如此，它才可能具有一定的普适性和规律性。第四，社会倡议教育理论一般具有系统性，通常有较为完整的理论体系。第五，社会倡议教育理论也是处于不时的变化、发展过程之中，社会宏观环境的变化、教育系统中观环境的变卦或者某些个人微观教育观念的变化都可能会引起社会倡议教育理论的不时重构。
二、“教师个人教育观念”与“社会倡议教育理论”的关系
概言之，教师个人教育观念和社会倡议教育理论各有其独特的内涵、特征与发展规律，但二者又有着千丝万缕的联系——区别与联系相伴相生。因而对教师个人教育观念与社会倡议教育理论的关系可以从区别与联系两个角度来研讨。
1．教师个人教育观念与社会倡议教育理论的区别
教师个人教育观念与社会倡议教育理论的区别是多方面的，主要体现在以下几个方面：
(1)特征不同
从二者不同的内涵可以看出二者各有其特有的特征。可以将其对照比较如下表：http://phys.cersp.com/KCSZ/sGz/LLYJ/200609/1285_2.html
(2)表示形式不同
教师个人教育观念可能表示为教师在日常工作中有关教育的各种外在言语和行为，也可能表示为教师能够意识与表达但无法付诸教育行为的观念。还可能表示为能够付诸于教育行为但不能意识与表达的观念；社会倡议教育理论通常以社会群体的教育思想、大众媒体倡议的教育舆论、教育理论工作者在教育专著中提出的教育规律、政府公布的教育政策与法规等形式表示。而且，教师个人教育观念的外化载体一般为教师表示出来的言行，也有小局部体现在他们撰写的教育优秀论文或专著中；社会倡议教育理论则主要以教育法律法规、教育理论专著、音像制品等文字和各种符号为存在形式。
(3)存在的意义与作用不同
教师个人教育观念体现了教师个体的发明性，同时也表征了教师之间的个体差别性，对教师个人教育观念的重视其实际就是对教师个体差别的认可与宽容。对教师个体发明性和差别性的供认使得教育教学多元化和多样化成为可能，这也是教师专业发展和教育教学实践得以不时改善的契机。社会倡议教育理论是一定时空范围内的人们对教育问题的共识，体现了对教育的普遍性和相似性的供认，这种对教育问题的一起见解是人们能够采取合作行动的前提，也是一个社会整体的教育事业能够得以维持稳定的保证，并为社会整个教育事业的进一步发展莫定基础。
(4)形成与转变的过程、机制不同
教师个人教育观念形成与转变的途径有多种：一是通过教师的亲身经历和教育实践活动形成基于教师个人实践的教育观念，这是一种对象性实践的直接经验学习，主要是通过接触、理解和体悟等方式形成个人教育观念；二是通过对现成教育知识和教育理论的学习而形成基于外部理论的教育观念，这是一种学习性实践的“他向学习”。主要是通过比较、考虑获得启发而实现外部教育理论的内化；三是通过对他人经验的观察学习，这虽然也是一种学习性实践的“他向学习”，但主要是通过观察、替代强化和深入考虑来达到个人教育观念的形成；四是通过对自身已有个人教育观念的反思和重构来形成新的个人教育观念，这就是心理学中强调的“元认知过程的学习”，是一种“我向学习”。
社会倡议教育理论从终极的意义上说都来自于个人教育观念(不只限于教师，还包括其他社会成员的个人教育观念)，任何理论的最初形态都是个人认识。当某种个人教育观念脱离其发生主体。借助语言、文字等载体得以传达、流传以后。人们就这种个人教育观念进行对话、协商和研讨。最后达成动态式“博弈均衡”。越来越多的人接受和理解着这种观念。在这个过程中。个人教育观念就逐渐演变为逾越“个人性”的公共教育理论，并最终因为契合社会发展的需要而成为社会倡议教育理论。可以说，个人教育观念的提升、概括和笼统并在一定社会公共领域内得以供认和传达时，它便转化为社会倡议教育理论。需要强调的是，个人教育观念要上升成为社会倡议教育理论，必需符合社会发展的特定历史条件，时代和社会大背景是任何理论得以发生和发展的最基本的前提。
(5)对教育实践的影响程度和影响方式不同
教师个人教育观念主要通过两条途径对教育实践发生影响：一是教师个人教育观念直接影响教师的教育行为。国内外许多研究证明了教师个人教育观念是直接影响教师教育行为的主要因素之一(刘延梅，2002；Chi—chung Lam，1999；Fullan，1991)。二是教师个人教育观念与教师的教育教学实践工作息息相关。是促进教师个人发展的丰富多彩的资源。是教师专业发展的建设性工具——不只有助于教师理解自身教育教学行为的意义，而且还是教师专业发展的动身点，是教师教育提高实效的新机制。教师专业发展的优化又进一步影响到教师的教育教学实践效果。可以看出，教师个人教育观念通过直接和间接两条路径来实现对教育实践的影响。
社会倡议教育理论一般不能直接付诸于具体的教育实践，并且由于理论所固有的笼统性，因而缺乏特定教育情境下的具体可操作性。这也就意味着社会倡议教育理论作为一种公共教育理论不能对具体的教育教学实践发生直接影响和发挥具体作用。但这并不意味着对社会倡议教育理论的否定或轻视。相反，社会倡议教育理论对于教育实践具有不可低估的重要意义。社会倡议教育理论往往给予具体的教育教学实践以宏观规划，提供原则性和方向性的间接指导；而且社会公共的教育理论还是教师个人教育观念形成的主要理论背景和“专业语境”。这些都说明了社会倡议教育理论对教育教学实践具有间接但重大的影响。
2．教师个人教育观念与社会倡议教育理论的联系
区别是相对的，联系才是绝对的。教师个人教育观念与社会倡议教育理论之间是相互联系、相互影响的。这种联系和影响主要体现在：
(1)二者可以相互转化
教师个人教育观念是社会倡议教育理论的“原始雏形”之一。任何公共的教育理论最初都是由个人提出的，这当然也包括教师。教师个人教育观念一旦脱离其发生主体以语言或文宇等符号加以传达时，就有可能经过笼统、提炼、概括等成为社会倡议教育理论。社会倡议教育理论也是教师个人教育观念的“理论源泉”之一。教师个人教育观念的形成途径之一就是通过对社会倡议教育理论的学习。教师接触到一种公共教育理论并有了了解学习的意愿，进一步体悟。然后针对自身的能力条件和自身所面对的实际教育情境加以具体化运用，在运用之后再进行反思、内化。如此反复，最后形成切合自身实践需要的个人教育观念。
当然，这种对二者相互转化的分析只是理论上的一种诠释。事实上，不是每位教师的任何个人教育观念都可能成为社会倡议教育理论。甚至对大局部教师来说缺少这种机会，也不是所有的社会倡议教育理论都能够成为教师个人教育观念。这种相互转化受诸多因素的影响。另外，实际上教师个人教育观念与社会倡议教育理论之间并没有泾渭分明的界限，针对某位教师而言，很难明确区分出哪些属于他(她)的个人教育观念，哪些又是社会倡议教育理论，二者是互相交织与融合的。而且对于教师个人来说，随着从教时间的增加，这种融合与转化将更加频繁和深化。
(2)二者可以互为补充．一起发挥作用
结合前文的论述。我们可以将教师个人教育观念、社会倡议教育理论以和教育教学实践之间的动态运作关系用图1予以简示。http://phys.cersp.com/KCSZ/sGz/LLYJ/200609/1285_5.html
首先，由于社会倡议教育理论大多属于笼统层面的理论性概括。不针对具体一时一事的教育情境。因而也不具有具体操作性。必需转化为教师个人教育观念才可能对教育教学实践切实发生影响。因而教师个人教育观念发挥着中介作用。其次，社会倡议教育理论的形成和应用必需经过一个根据教育现象和教育问题提出初步设想、讨论协商、严密体系到传达和运用的具体过程。这是一个受多种因素影响的复杂过程，需要一定的时间周期，这意味着针对于具体的教育实践而言，社会倡议教育理论总是滞后于实践的发展，教师个人教育观念却可能即时发挥作用。因为当教师面对新的教育现象和教育问题时。虽然没有相关的教育理论和类似经验可以借鉴，但教师不可能拒绝对随时变化的教育实践做出反应。于是他们通常根据自身的直觉和已有教育经验采取教育行动，在行动后根据行动效果的反馈做出进一步行动的调整。这样教师在实践教育行动中通过自身主动的摸索和总结，进而不时丰富和升华，逐渐发展形成自身的个人教育观念。从这个意义上讲，教师个人教育观念对社会倡议教育理论起着补充作用。
(3)二者可以互相促进，一起发展

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教师个人教育观念和社会倡议教育理论还可以互相促进，以实现双方获得一起发展。首先，教师个人教育观念必需向社会倡议教育理论升华才可能获得更好的发展契机。因为只有成为公共教育理论才有针对其进行广泛讨论的可能，才有将其试用于各种不同教育情境中的机会，才有不时提升其水平乃至获得普遍性生命力的可能。教师在将自身的个人教育观念进行总结概括、理解提升直到明确表述的过程中，实际上不时地在对自身的认识加以修正和完善。其次，社会倡议教育理论只有转化为教师个人教育观念才干对教育教学实践真正发挥实效。实际运用通常是检验理论最有效的方法，也是理论得以不时完善和发展的最有效的途径。因而对社会倡议教育理论的实践运用是检验社会倡议教育理论科学性的有效途径，同时在运用过程中针对各种不同的具体教育情境，教师也会对社会倡议教育理论加以具体化的运用，这就丰富了社会倡议教育理论的内容，深化了其理论内涵。而且教师对社会倡议教育理论的理解、内化过程实际上是教师的自我建构过程。这种自我建构融入了教师的发明性。这是社会倡议教育理论不时发展和进步的动力之一。
三、构建“社会倡议教育理论—— 教师个人教育观念——教育教学实践”三者之间的良性互动
从图1可以看出，社会倡议教育理论、教师个人教育观念以和教育教学实践之间的关系是互相制约、互动发展的，任何一项的变化将会引起另外两项的相应变化。我们当然期望三者之间能形成良好的互动关系，能够使三者在优化的互动过程中互相促进、一起发展，并使整个互动循环能够维持良性运行。构建三者之间的良性互动关系至少可以对以下方面的问题有所裨益和启示。
1．重新认识公共教育理论与教育实践的关系
所谓“教育理论与教育实践相脱离”的说法在大多数情况下其实质是对公共教育理论与教育实践关系的误读。而这种误解的主要原因之一就在于忽视公共教育理论与教育实践之间的中介——主体的人的作用，忽视教师个人教育观念的存在和价值。因此我们对公共教育理论与教育实践关系的正确理解必需明确若干认识。首先，教育教学实践最终表示的是个体教师的个人实践活动，真正指导这种活动的是教师的个人教育观念，而不是公共的社会倡议教育理论。因此常说的“教育理论指导教育实践”实际是在间接的意义上而言。这并不意味着对这一说法的否定。只是必需关注到这个“指导”过程中教师个人教育观念的重要中介功能和补充作用。其次，教育实践是公共教育理论的“生发土壤”和“滋养源泉”。大致有两个途径可以实现教育实践向公共教育理论的“动力输送”：一是从教育实践中直接地理论归纳和规律总结为公共教育理论——这种情况通常发生在由国家权威教育科研或行政部门组织和指导的大型教育实验中。这种教育实验由于其参与人数的代表性和地域的广泛性具有较高的信度与效度。并且其目的就是为了得出普遍的教育规律，因而经常能够总结出若干有意义的公共教育理论并进一步在实践中加以应用；二是通过教师对其个人教育实践的总结和体悟而形成教师个人教育观念。而后，教师将自身的或许还只是感性体会或许已经有成型系统的“个人观念”在继续运用和与他人讨论交流的过程中加以外化、升华和系统化，进一步发展成为社会倡议教育理论——这是日常教育教同学活中最常见的一种情况。而且由此形成的社会倡议教育理论具有很强的生命力和实践合理性，颇受教师欢迎。但或许是由于“日用反而不知”的缘故，这种公共教育理论形成的有效途径一直未受研究者重视，甚至教师自己也不知其存在价值而耽于经常性的反思，这是一个需要关注并值得研讨的课题。所以重新认识公共教育理论与教育实践之问的关系就在于明确认识到公共教育理论、教师个人教育观念和教育实践之问的动态互动和互相制约。在此基础上才可能更好地解决公共教育理论与教育实践有关的其他问题。
2．形成科学的教师个人教育观念
教师个人教育观念直接影响和指导着教师的教育行为，是教师教育实践的基础和内在依据——教师的个人教育观念“影响他们的知觉、判断，进而影响他们的教育教学行为”，“对教师在课堂中的信息感知和加工起到指导作用，在教师界定行为、组织信息的过程中扮演着关键的角色”。教师个人教育观念的重要作用决定了其科学性至关重要——它直接关系着教师教育实践行为的科学性与合理性。并是提高教育教学质量、促进教育改革等取得实效的前提。
那么判断教师个人教育观念科学性的依据怎样呢？我们认为，科学的教师个人教育观念首先必需与所处时代和地区的公共教育理念在方向性方面坚持基本一致，此谓“适合时代发展的需要”。其次必需与教师所处的实际教育情境相契合，此谓“适应教育实践的需要”。再次必需与教师自身的各种能力和条件相匹配，即“适切教师的实际能力”。只有这样，教师个人教育观念才有实际践行的可能，才有外显交流的可能，才有不时发展的可能。
提高教师个人教育观念科学性的主要措施。除了尽可能地为形成教师科学个人教育观念发明外部支持系统外，最重要的是教师经常对自身的教育行为进行理性分析。对自身的个人教育观念进行深刻反思。这样教师才不会只知机械模仿他人的做法而对自身的个人实践性教育观念毫无所觉，以致不能成为自觉能动的教育实践者，而是能够使自身日常从事的工作成为个人的发明性实践，成为生发、更新个人教育观念的重要途径。
3．创生有生命力的公共教育理论
公共教育理论的作用已毋庸多言。但真正符合社会时代特征和教育教学规律的公共教育理论的创生却不是一个简单的过程。先体现在时间上的长期性，一种公共教育理论的真正确立需要经历提出、讨论、实践、反思到最后明确的过程，甚至这个过程需要经过不时循环才会有其较为完整的理论体系；其次，一种公共教育理论的确立过程实际上是社会各个阶层、各个群体针对某个教育问题进行“博弈”的过程，他们各自发表不同的看法，但同时必需考虑他人对此问题的看法，于是经过不时的碰撞与对话、坚持与妥协，最后达成一种各方都还能接受(虽然对有些阶层和群体来说是不得不接受)的共识。可以说，公共教育理论的发生是一个充溢抵触性，但同时也意味着无限发明性的过程。
公共教育理论还必需是富有生命力的理论体系。这包括两层含义：一是公共教育理论必需关注真实的教育教学实践，才干使教育理论获得生命的真实感；二是公共教育理论必需能够随着教育教学实践的变化而变化，必需是开放性的理论，而非僵化的体系，这样才会使教育理论能够具有可持续发展的持久生命力。
创生有生命力的公共教育理论首先在于认识到公共教育理论形成的实质与过程，并能尽量对这个过程进行有效的干预和正向的引导，如引导形成平等、宽容的对话环境；其次在对公共教育理论的运用过程中不时对教育实践效果进行反思，并就反思的结果反过来不时修正、完善和促进公共教育理论的发展；再次是重视教育活动最终的实施者——教师的个人教育观念的存在，并发明机会促进教师个人教育观念向公共教育理论的有效转化，来源于教育实践中的思想是公共教育理论最终获得生命力的保证。
4．保证良性互动的运行
要保证社会倡议教育理论、教师个人教育观念和教育实践之间互动循环的正常运行，主要需考虑两个方面的问题。
一是三者自身必需各自坚持科学适切性，即社会倡议教育理论能够科学反映所处时代和地域的教育规律与教育现状。教师个人教育观念基本适宜于教师自身的各种能力与所面对的具体教育情境，教育教学实践能够在正常的氛围下和理性的轨道上予以实施。三者各自的科学适宜性是保证三者互动关系能够和谐运行和不时优化发展的前提。
二是运行路径坚持疏通。这实际上指的是转化过程中的影响因素的作用问题。如社会倡议教育理论向教师个人教育观念的运行，影响这种转化效果的因素有：①社会倡议教育理论自身的特质，包括理论的科学性、价值性与可行性等，这是转化的前提；②教师的个人特质——包括教师对教育理论的判断能力和领悟能力、学习迁移能力、对实际教育情境的掌握能力等方面，这是转化的基础；③外界环境的转化支持条件，包括领导的行政支持和业务支持、同事的业务支持乃至情感支持、同学家长的信任与理解等，这是转化的保证。要坚持运行转化路径疏通的关键就在于正确认识和有效控制各种影响因素的作用。
《教育理论与实践》2005年第8期