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讲完《变色龙》，长长出了一口气，不仅有终于讲完了的轻松，还有满满的收获的愉悦。自觉的讲课、磨课，是一个青年教师成长的必由之路，在压力之下的磨课，更是苦乐参半，感慨良多。
一、“教什么”与“怎么教”
方向比努力更重要，这是众所周知的。在语文学科中，“教什么”远比“怎么教”更重要，这是语文学科有别于其他学科的重要特点。一篇文章承载的内容很多，文本解读更是有极具多样性，我们应该拿什么给学生？
最初《变色龙》的教学设计，我的教学目标为“1.从人物语言描写中感受人物形象，并通过典型人物推断人物生存的典型环境。2.练习用极具个性的语言描写塑造丰满的人物形象。”自认为板块清晰，重点分明，有读有写，是一个不错的设计。可是，从七年级开始，在叙事性文本中就不断的练习品析人物描写、通过人物描写感知人物形象，为什么到了九年级还在做这些事情？这篇小说有没有更大的利用价值呢？
在课文的导入框里有这样一句话“这篇讽刺小说在给我们带来笑声的同时也令我们深思”，课后研讨与练习二“体会讽刺小说的这种写法及其作用。”课前课后都在强调“讽刺小说”，那“讽刺”必然是重要的教学内容。否则，每篇小说都“梳理情节——分析人物——解读环境——探究主题”，那《变色龙》和《芦花荡》和《故乡》又有什么区别呢？
因此，这一稿的设计完全推翻，我把教学目标设定为“赏析讽刺小说夸张、对比的艺术特色。”教学深度马上就提升了一个层次。
二、空虚与具体
第二稿，两个主要教学环节：“感受幽默”、“感悟忧郁”。在“感受幽默”环节中设计了三个学习活动：1.结合注释读课文，找出你认为文中幽默的地方。2.为什么用幽默的方式讲这个故事？3.赏析讽刺语言：从奥楚蔑洛夫的“……”中，我觉得此刻他的心理是“……”，我眼前浮现除了一个“……”的形象。“感悟忧郁”环节的问题是：1.从文中哪些蛛丝马迹能发现当时的社会背景？2.作者客观的把这场闹剧呈现在我们面前？你能感受到他的态度吗？
在这一稿中，且不说主要教学环节的表述是否准确，但就学习活动设计而言，显得大而空虚。环节一的第三个活动，从人物语言中揣摩人物心理，感知人物形象，并不能完成赏析讽刺性语言的学习人物，指导虽然具体，但不能达成目标。环节二的第一个问题，蛛丝马迹这一说法让学生完全摸不着头脑，不知从何答起。第二个问题，让学生感受作者态度，没有任何铺垫，学生也是无从感受，因为在小说中，作者是深深的隐藏在故事背后的。
经过反复修改，在第五稿中，“品味幽默”的环节先通过契诃夫肖像漫画做铺垫，讲解漫画式笔法的特点——用极度夸张却又最保留神韵的简洁语言勾勒人物形象。然后布置学习活动：抓住“极度夸张”、“神韵”、“简洁”这三个关键词，深入品析课文语言。具体方法：读课文18-20段，21-23段，24-27段，抓住一次变化反复朗读，联想画面、感知形象，并把你阅读体会批注到书上。学生的学习有了明确指导，在学生的回答中，所有的品析都是针对语言的魅力本身，对人物形象的感受与分析只是达到这一目的的桥梁。学生对语言的感受能力已经从“XX描写生动形象的塑造了XX这一人物形象”上升到了真正的品析，这不正是体现我们语文教师主导作用的地方吗？
三、驳杂与精纯
还是第二稿的那个问题：从文中哪些蛛丝马迹能发现当时的社会背景？能发现社会背景的地方很多——环境描写、人们对法律的说法及态度、次要人物形象的塑造、人物群像的塑造……从如此多的角度得出一个结论，费时多，效果也不见得好。后改为从28段人群的“哈哈大笑”分析围观者心理，感受社会氛围。切入点小了很多，有助于引导学生深入接触语言本身，得出具体的结论。但是，人群并不能代表整个社会。因此到了后两稿中，这个问题变成了：问题一：请找出文中出现“法律”的地方，说一说你读出这是什么样的法律。问题二：人是趋炎附势的人，法律是虚伪的法律，社会会是怎样的社会呢？切入点小而精，学生活动才是高效的。
四、显现与隐藏
“忧郁的幽默”是这节课的主线。“幽默”侧重于艺术形式，“忧郁”则是作者的情怀。于是我前两稿的导入语设计是这样的——今天，我们学习契诃夫的《变色龙》，契诃夫是世界三大短篇小说巨匠之一，他的作品被评论家称为“忧郁的幽默”，幽默又怎会忧郁？来，感受一下。然后板书：忧郁的幽默。结果就是——在“品味幽默”的时候，孩子们也没有想象中的活泼，因为他们被一个“忧郁”给吓住了，沉重了一节课。
最近常看的是余映潮老师的课例，对他清晰的课堂板块、诗意的教学手法佩服的五体投地。我太想模仿大师了，太想让评委看到我的主线了，于是一上课就抛出来，于是醒目的书写到黑板上，于是清晰地展示在我的幻灯片上。于是，课堂开始，学生就会“忧郁”，学生刚读出一点“好笑”，幻灯片上已经展示了此环节的标题——“品味幽默”……拙劣的板块让我不忍回顾。到了第五稿，我的教案上仍有两个环节——品味“幽默”，感受讽刺艺术；读出“忧郁”，理解小说主题。而幻灯片上是不出现这些标题的，每一页幻灯片的标题都是本页的关键词如“好笑”、“漫画式夸张”、“幽默”、“讽刺”、“法律”、“社会”、“写作意图”、“忧郁”，管他什么主线不主线，简单清晰，符合学生认知规律就好！
语文的教学设计需要有主问题，需要有串起各个环节的一条线，但这条线不是用来炫耀的。刻意雕琢何如天然雕饰？
五、“自上而下”与“自下而上”
“忧郁的幽默”这一说法来自于《外国文学史》，当我看到这一句，灵感马上被触发——多么好的主线！“艺术手法”与“小说主题”两大板块完美的串联起来，各有一个关键词，还可以上升到作家深层的写作意图上，由文而知人，多有深度，多有内涵！
然后，在每一个板块的问题设置中，我都经历了极大的煎熬。怎么设计，才能由虚到实，由高深到平易？我使劲从学者的高度往学生的高度上拉。从第二稿板块初步定型到第五稿，几乎全在修改学习活动。
“忧郁的幽默”这个高大上的主线让我狠狠的忧郁了一把，也让我深深认识到：固然，教师深入解读文本是教学的前提，但教学过程绝对不是炫耀教师学识的过程。所有的教都是为了学，立足于学生的课堂才是真正的高明的课堂。
顿时想起大学时课程与教学论老师讲过的一句话，“拿到一篇课文，先从学生的角度去读课文，给自己提出若干问题，然后再站在自己的高度解读课文，最后再看教参。”从教十年，我又回到了原点。还好，这个回归原点的过程自认为是螺旋式上升的，经验没有，教训还是大大的。
“此中有真意”，所有的“教”都要立足于学生，所有的解析都要立足于真实的解读；“天然去雕饰”，大道至简，返璞归真，语文教学应追求一种"简单"的境界,努力实现"简单教语文,完全为学生,扎实求发展"的教学理想。
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发表于 2015-8-19 12:20:49
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