教学究竟要达到怎样的目标

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教学究竟要达到怎样的目标
李灿春
教学，作为学校教育的主要途径和形式，作为学校的中心工作，作为一个特殊的社会实践活动，无疑应该有自己的目标。教学目标不能简单地等同于教育目标，尽管二者有着极其密切的联系。教学目标该是一个多层次的序列：一节课的目标、一个教学单元的目标、一门课程的目标和作为学校教育中心工作的目标。而这些目标都必须自觉地指向我们教育的人的培养目标，使其成为实现教育目标的一个步骤而存在。
一
我们究竟需要培养什么样的人呢？尽管我们有这样那样的提法，如“德智体全面发展，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”、“四有新人”（有理想、有道德、有文化、有纪律），等等，尽管这些提法，都有其特定的历史内涵，但无庸讳言，我们对于教育中这个最为核心和最为根本的问题缺乏严肃、认真、深入、细致的研究。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》这份著名报告中所指出的：“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人的和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守陈规的缺点。教育必须经常检查它的目标、内容和方法”。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，上海译文出版社，1979年，P120。）
我们需要不断地、严肃认真地审视我们的教育目标。或许，我们可以通过“现时代人的什么素质最重要”这一角度来切入。当今时代，是一个多元化的时代，应该说，“人的什么素质最重要”这样一个问题，只能是仁者见仁，智者见智。如果一定要说什么素质最为重要，那我只能说这样的素质：批判性的思考力、创新的能力、开拓^新学生活的能力、选择与合作的能力。
现代社会所需要的是富有教养、有独立性、有自信心、自由自律、敢于冒险、具有创造力、足智多谋、能够积极主动地参与决策和讲求效率的人。
笔者认为，现代社会需要培养的是具有理性精神、具有自我延伸的能力、具有自由与责任的意识和能力。
(1)具有理性精神
在笔者看来，理性精神包括这样两个方面的含义：一是理智的好奇心，强烈的求知欲，寻根究底的探索精神；二是批判精神，怀疑精神，不轻信、不盲从、不唯书、不唯上的实事求是的科学态度。俗话说得好，谣言止于智者。
(2)具有广博、深厚的基础文明的教养
拥有知识并不见得就拥有教养。只有当知识转化为个性特征和人格特征时，只有当知识转化为行为习惯并体现在日常生活的细节之中，知识才成为了个人的教养。一个人的基础文明的教养越广博、越深厚，他所具有的创新能力就越强。

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(3)具有某一领域的专门知识和技能

如果说，(2)是博的问题，那么，(3)就是专的问题。博与专的问题是人成长中必然会遇到的问题。“博”的重要性就犹如挖井，如果井口很窄，就不可能挖得很深，高山之所以“高”，就在于它基底的雄厚。但“专”的价值也是很大的。这体现在两个方面：一是使得我们在分析、看待任何问题时有一个独特的视角，也就是专业的眼光；二是使我们在分析、看待问题时能保持在一定的层次、一定的深度上。

(4)能有效地表达自我

“表达自我”不仅可以包括口头语言的表达、书面语言的表达、身体语言的表达，而且应该包括待人接物、衣着仪表等，甚至应该包括所有的创造。而所谓“有效”，有这样两个维度：充分地和体面地表达自我的能力，就是与人沟通的能力，展示自我的能力。

(5)具有自我延伸（迁移）的能力

自我延伸的能力，也就是不断扩大自己的生活舞台，并成功地扮演各种社会角色的能力。个人自由全面的发展包括两个方面：一是能力的发展；二是社会关系的发展：我们能想什么，能做什么是由社会关系决定的，也正是在这一意义上，马克思说，“从其现实性上说，人的本质是一切社会关系的总和”，而社会关系有一部分是给定的，有一部分则是生成的。一个人的发展，不仅包括能力、个性和人格的发展，也包括他的社会关系的发展。美国未来学家托夫勒就提出过“系列自我”的概念，即人在社会生活中的角色的丰富性是个人价值实现的重要标志。

(6)具有自由——责任意识与能力

具有自由—责任意识与能力，意味着具有自主选择意识和能力，并具有责任承担的能力。这意味着犯了错就勇于承担后果，不逃避，也不推卸责任。一个有责任心的人就拥有了至高无上的灵魂和坚不可摧的力量；在别人心中就如同一座有高度的山，不可逾越，不可挪移。

以上六点可以概括为一个受过良好教育的人应是一个有灵魂、有头脑、有专长的人。

二

“教学”是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有四个方面：

一是引起学生学习的意向。唤醒学生的学习需要——学习动机的培养与激发是两个不同的概念：动机培养是使学生把社会和教育的要求变为自己的内在的学习需要的过程；而激发则是侧重把已形成的学习需要调动起来，以提高学习的积极性。培养是激发的前提，而激发又必然会进一步加强已有的学习动机。动机的培养着重在于兴趣和求知欲的培养，这里侧重谈激发学习动机的方法。

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二是指明学生所要达到的目标——高于学生已有水平而又通过努力可以达到；明确每节课的具体目的和知识的具体意义；这个目标是自觉指向教育的最高目标和，即教育所追求的人的培养规格。

三是提示或展示学生所需要学的内容——内容是认知、情感、态度与技能的载体，也是学生与教师精神生活的刺激物，是师生^对面的平台。

四是采用便于学生理解的、最能调动学生主动性的方式。创设问题情境，利用学习结果的反馈作用，激起学生的求知欲和学习的积极性。

从一节好课的标准来看，教师设置恰当的教学目标并始终明了这一目标对于整个教学的统帅作用，是取得良好的教学效果的关键。

关于教学，孔子有一则非常经典的表述：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅返，则不复也”（《论语·述而》）。中国古代的教育智慧在这里得到了最凝炼的确证与表征。

这实际上涉及到教学的四个最基本的要素：

一是教学的内容：所谓“一”就是具有广泛迁移性的、能创造知识的、“含金量”较高的那些知识：全世界一流的教育家都在寻找这个“一”；克纳夫基和根舍因的“范例教学”就是显例。之所以要寻找这个“一”，首先是因为学生“学到的观念，越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适应性就越宽广”；其次是正如庄子有言：“吾生也有涯，而知也无涯；以有涯随无涯，殆矣”（《庄子·养生主》）“有涯”与“无涯”之间的矛盾是古已有之，在今天，这个矛盾是愈益尖锐。知识总量的激增，进行新的创造所需要的知识基准愈益增高，尽管我们在不断地延长人们的受教育年限，但毕竟不可能无限的延长，因为生命本身是有限的。对于这个“一”的寻找，今天是愈益显得迫切了，这对我们课程改革提出了持久的挑战。

二是教学的时机。所谓“愤”，就是指人们在苦苦思索而未果的状态；而“悱”则是想表达而又力不从心、难以表达清楚时的状态；这样的时机标识着教学过程的探索性——不是现成结论的简单展示，而是从“存疑”到“释疑”并在新的基础上“生疑”的过程；这样的时机正是有效的教学必须努力营造的。

三是教学的原则和方法。那就是启和发：个人的成长经常表现为内心的敞亮，表现为茅塞顿开、豁然开朗、悠然心会；启发，即为心智的开启、思想的祛蔽、潜能的显发。今天我们谈“启发”，就不能不注意到理性霸权和教师权威在知识教育中的消极作用。理性霸权所孵化的知识^暴`力，挤压着我们的心理空间和精神空间；对知识的膜拜，压抑甚至泯灭着我们的创造力。在课堂上，学生隽逸奔突的才情、明睿深刻的洞察，由于来自教师权威的压力使得学生缺乏对自我足够的自信而不能得以张扬和生发。为了在教学方法上适应创新教育的要求，布鲁纳的“发现学习”和施瓦布的“探究教学”值得认真借鉴。

四是效果——如何使每一个学生在原有的基础上获得最大程度的发展，这是全部教育智慧的灵魂。当然，究竟“效果”意味着什么，首先是一个价值判断，其次才是一个事实判断。在我们今天看来，良好的教学“效果”自然包括探索精神、创新精神的唤醒与弘扬，创新能力的发展和提升，创造型人格的生成与确立。

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三

马克思主义认为社会存在决定社会意识。“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容”。（注：《马克思恩格斯选集》，第三卷，第465页。）今天学校教学目标，作为“一种历史的产物”，是当代社会文化，特别是其生产和科技发展水平及其趋势对学校教学客观要求的反映，概括起来讲，有以下几点：

（一）培养学生健康、丰富的个性

个性，即个体的整个精神世界，其核心内容是主体性与创造性。高校教学之所以要把培养学生健康、丰富的个性作为首要目标，原因就在于：个体的主体性是个人生活的灵魂，没有个体的主体性，就谈不上自我选择。而且我选择是个人价值的自我确证（有选择才有自主的尊严），是个人自由因而也是社会自由的保证。因为自由首先意味着责任。一个由无自我责任能力的个体组成的社会只能导致社会的无序或专制主义。因此，个体主体性的发展是健全、公正、民主的社会建立的基石。任何个人，不论他在社会中扮演什么角色，首先是生活的主体。而生活的真谛就是自我选择。教育作为社会大系统的一个子系统，良好的教育的教学目标无疑应该促进受教育者个性主体性的发展。

个性既是教学的首要目标，也是教学动力的巨大源泉。只有调动学生整个精神世界的驱动力，教学才可能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求，摆脱整个教育为了追求“外部报偿”，从而避免损害对教育真正价值的追求。教学也只有以发展个性为目标，任何教学动力措施才能摆脱手段的局限而获得规律性与目的性的统一。

前苏联合作教育学派的学者认为，教育的人道主义要求我们使下一代确立新的学习动机，使他们从学习的内部获得推动力。为此，我们必须使学生乐学、感到获得成功、进步和发展的快乐。这里的关键问题就在于建立起合作的师生关系，这只能是由教师在与儿童的交往中产生，而交往则必须从儿童的个性出发。因为儿童有自己的感性和情感世界，他同教师一样懂得失败的痛苦和成功的喜悦，所以教学必须让他们时时体验到他们的个性所受到的尊重，以及教师对他的关怀。只有合作的师生关系氛围，才能带来学习的快乐和成功，培养儿童热爱思考并且善于思考。（注：参见杨启亮著《困惑与抉择》，山东教育出版社，1995年，第439-440页。）

近年来，呼声日渐高涨的教育的人道化无非就是要求彻底实现整个教育过程的个性化和人格化，要求将学生的个性发展作为教育过程的基本目标。学生个性发展的尺度，成为衡量教师、学校及整个教育系统工作质量的尺度。

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（二）切入并丰富学生的经验系统，实现知识向智慧的转化

经验，即个体在生活境遇中的种种经历及其体验，它是个体精神生活的巨大源泉，也是间接知识转化为个体精神财富的中介，是构成个体认知结构的重要因素。而经验是活动的产物。我们这里所指的活动，是指由外部行为动作构成的主体与客观世界相互作用的过程，是个体意识能动性和个性能动性的高级表现形式。活动的本质特征是个体的主动参与。活动过程是活动主体的个性创造力双向对象化的过程——方面，通过活动，个体的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在活动过程中和活动结果上；另一方面，通过活动，又丰富着、发展着个体的个性潜能、资质和素养。人们发现，单纯的系统讲授教学效果并不理想。

现代教学模式论认为，“教学就是环境的创造”。这是一个十分有意义的观点。创造一个有利于培养学生健康、丰富个性的环境，强调教学中师生的民主、平等、友善与合作，把教学过程视为学生的个性发展与完善过程，在教与学的过程中处理学生成长与发展的全面问题，是教学中实现培养学生健康、丰富个性这一首要目标的基本条件。因为任何人的成长和发展都是在一定的时空中、一定的情境中，一定的过程中实现的。正如教育心理学家林格伦(H·C·Lindgren)所指出的：“人有一种使自己成为有能力和有效力的持续的内驱力；能力和效力主要是学习的结果；能力发展有赖于学习，而这种学习是被环境中所察觉到的变化激起的”。（注：钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年版，第234、358页。）知识，首先是一种过程，而不仅仅是一种结果。布鲁纳曾强调指出：“人唯有凭藉解决问题或发现问题的努力才能学到真正的发现的方法。这种实践愈积累，就愈能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式，掌握这种概括的方式，对他解决各种各样的问题是有效的”（注：钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年版，第234、358页。）可见，创设轻松愉快、生动活泼的教学情境与重视教学过程的探索性二者是内在地统一的。良好的教学过程应该是充满智力挑战、怡人性情、益人心智、变化气质、滋养人生的精神漫游。而只有这样的教学过程，才有益于个体精神世界的丰富、个性和创造力的培养。

我们知道，在教学中，要使学生对教师所教授的知识、理论、思想产生“共鸣”，需要有这样一些条件：它们能够通过逻辑防线、情感防线和伦理防线并能达到“最近发展区”。也就是说，这些知识不仅是可以接受的，而且是学生个体认识中前沿性的问题，这样，教学过程中才会出现“内心的敞亮”，才会有“茅塞顿开、豁然开朗”这样一种认识过程中的飞跃。孔子讲“不愤不启，不悱不发”，就是讲教学要有一个合适的时机，没有好的时机，就没有好的效果，但时机是可以创造的。皮亚杰曾指出：“卡尔·马克思一个根本的社会学命题就是：人为了生产而作用于自然界，但同时也受自然法则所制约。在对象的特性和人类的生产之间这种相互作用也在认知心理学中为我们所发现。我们只有作用于对象并改变它时，我们才认知对象”。（注：皮亚杰：《儿童的心理发展》，山东教育出版社，1982年版，第152页。）可见，通过活动可以创造时机。

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（三）帮助学生建构人类知识的完整图景，促进智慧能力的全面发展

人类知识本身是一个有机的整体。在狭隘的学科观念背景下，过份地局限于本学科知识与内容的讲授，不仅会禁锢教师自身的思想的自由驰骋，也不利于我们培养视野开阔、才思敏捷、具有雄浑浩博的哲学气质的人才。任何一门学科的讲授，都应该将其放在人类文化广阔的知识背景之中，从而建构出人类知识的完整图象，使所学知识融汇贯通、触类旁通、举一反三。为了适应科学技术发展的整体化趋势，国际教育界普遍强调对学生进行博才教育。如美国提倡在重视基础理论的同时，对学生进行“百科全书式”的教育，日本提出要改变过去那种专业科目繁多、划分过细的“纵向深入型”的培养方法，决定培养“世界上通用的日本人”。而对学生进行博才教育，单纯依靠广开课程显然是有局限性的，而必须同时依靠课程的综合化、设订教学的跨学科目标等途径来实现。着眼于单一学科所要达到的目标，而忽视了跨学科的目标，这样的教学目标就缺乏系统化或结构化，不仅不利于帮助学生形成有机的、完整的人类知识的图景，而且还会肢解完整的精神生产过程，导致智慧能力的片面、畸型发展。

“软化或者排除僵死的科目界限”与传统的教学科目相比，每门学科的界限被软化，强调相互衔接。例如，在物理、生物和技术系统中都讲能量转换；在恒星、有机体和社会中都出现演变问题。“概念是人类思维的基本构成，那些同一个学生如何看待这个世界没有多重联系的概念不可能记住或有用。”“当概念融合在各种背景之中并以各种方式来表达时，最容易掌握”。（注：国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第四集），人民教育出版社，1992年版，第193页。）这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。既可将其视为一种人生手段，也可将其视为一种人生目标。作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于理解、认识和发现。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学习——内在的财富》，教育科学出版社1998年5月，P18。）

课程的综合化要求教师有广博精深的科学素养，有一种居高临下看待复杂问题的能力。而课程综合化的有效途径之一便是以课题研究来促进课程建设。

我们的教学以人的培养为目标，只有使我们的受教育者感受到一种个性成长的需要和心灵成长的力量，我们的教学才真正找到了调动学生学习积极性的源泉，才真正找到了教学过程得以深化和拓展的强大动力。知识、能力、个性，这三者就统一在能力是知识的个性化这一点上。离开了知识和能力，个性就成了空洞之物。而知识只有主体化，个性化，才有生命力。否则，正如假牙、假发一样，仍旧是没有生命力的东西，仍旧是身外之物。

教学的目标体系，是针对教学的共同目标提出来的。不同内容、不同性质的学科的教学，应该据此提出自己更为具体的教学目标。另外，这些目标都不应该是孤立存在的，而是一个有机的整体。只强调某一类型或层次的目标，或者仅仅着眼于单一学科所要达到的目标，而忽视了教学的整体性目标，致使学校教学目标缺乏系统化和结构化，必然会影响教学效果。