读《有效备课、上课、听课、评课》后感

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读《有效备课、上课、听课、评课》后感
——浅谈提问技能

课堂提问是教学过程中师生之间进行思想交流的重要方式，是沟通教师、教材和学生三者之间的桥梁和媒介。教师通过提问来激发学生兴趣，启发学生的思维，引导学生积极主动地探求知识，培养学生的表达能力和思维能力。善教者必善问，善问是一种艺术，只有“善问”，课堂气氛才会活跃，学生的思维才能激活。正如钱梦龙先生所说的：“问题提得好，好像石子投向平静的水面，能激起学生思维的浪花。”在我们教学实践中，都有这样的体会：同样的问题，这样问，学生懵住了，那样问，学生会豁然开朗；这样问，可以“一石激起千层浪”，而那样问，则会“一潭死水，微波不见”。原因全在于此。能否科学地设计出新颖、巧妙、击中重点、触及难点、激发思考的问题，是教学成败的关键。曾有位教育家说：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”
课堂提问需要注意的几点：
（一）明确提问功能
1、提问可以帮助教师了解学生是否已经学会了指定的任务，也可以通过提问来理解学生的种种错误理解。如果不向学生提问，就可能意识不到学生学习过程中的问题。
2、提问能够使学生参与教学，更确切地说，使学生“处于思考状态”，“集中精神”或“集中注意力”。有效提问可以激发全班学生的参与欲望，表达学生的想法。
3、提问能够引导学生进入“学习瞬间问题”，“这些提问要求学生理解，或真正弄懂，要求学生运用他们的批判思维技能”。课堂提问应具有发展智力的价值，应该有利于学生灵活地运用已有知识和经验，创造性地发现问题、分析问题、解决问题，提出不同凡响的创见，以培育学生的创造力。
（二）课堂提问的误区
在实际的教学中，教师往往不太注意课堂提问的艺术和技巧，影响了学生的积极思维和学习效果。当前课堂提问主要有以下几点误区：
1、表面热闹，华而不实，一问一答，频繁问答。重数量，轻质量。盲目追求活跃的课堂气氛，对教材和学生研究不深，使提问停留在浅层的交流上。如讲等腰三角形的性质定理时，已知：△ABC，AB=AC，求证：∠B=∠C，师：“你怎么知道？”生：“这是已知条件。”师：“AB=AC，那么∠B=∠C吗？”生：“相等。”师：“要证：∠B=∠C，作∠A的平行线行吗？”生：“行。”由于问题的结果已明示，这样的问题表面热闹，实质流于形式，显得肤浅，不能启迪学生的思维，毫无意义。
2、提问只关注结果，忽视对规律的揭示。只关注结果是什么，如“答案是什么”、“对不对”、“是不是”等，很少引导学生探究问题。如很少问“你发现了什么”、“你是怎么想出来的”。这些提问重形式轻实效，表面上看教与学的双边活动，热闹非常，实际上并无实效。
3、提问离题遥远，脱离学生的“思维最近发展区”，启而不发。设计的问题过难、过偏或过于笼统，学生难以理解和接受，启而不发。如讲角平分线定理时，问：“你知道△ABC三边有什么比例关系吗？”学生茫然，又问：“AB/AC=BD/DC吗？”学生还是沉默以对，接下来的教学，教师只好自问自答。
4、提问无目的性，随心所欲，淡化了正常教学。教学设计时，对提问未精心设计，上课时随意发问，有时甚至脱离教学目标，影响了学生的正常思考。
5、反馈性提问流于形式，教师诊断效果失真。新课讲授前，教师一般要通过提问，以诊断学生对旧知识的掌握程度，以判断能否顺利引入新问题，但这种提问有时只限于浅层次的记忆性知识的问答，并没有真正诊断出学生的理解、掌握程度，诊断效果失真。
6、提问只求通法或标准答案，排斥求异思维。有些教师提问后，总是一个紧接一个指名回答，而对于每个学生的发言则不置可否，不作评价。最后当某个学生答对了，教师便喜形于色，对这位学生大加表扬一番，于是这一提问回答的环节就随之结束。至于答错的学生错在哪里？学生都一概不知，教师也从未关注。
7、提问措辞不清，指向不明，学生难以理解。提问时叙述过快或者使用冗长而凌乱的措辞，使学生不明其意。
8、提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思考。提问后立即回答，本意可能是为了节约时间，但学生由于没有时间思考，结果往往问而不答或答非所问，容易造成学生对问题的麻木和对教师自问自答的依赖性，适得其反。重问题轻反馈。
9、提问面向少数学生，多数学生成“局外人”。提问只面向少数尖子生，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，他们学习中的问题难以暴露，也缺乏体验成功的机会，逐渐对提问失去兴趣。
教师提问的内容和形式决定着学生的思维方向，教师如何提出才能更好地促进学生的学习是值得关注的问题。一个提问的教师并不一定就是启发的教师，也不一定是民主的老师。教师应该很少提那些答案是显而易见的问题，更注重听取学生看法和批判性思考的问题。真正有价值的问题是教师和学生都想探讨的问题。用真实的问题来构建知识的质量，还要善于运用问题来沟通不同主体之间的知识建构。好的课堂提问应该具有以下几个特征：
1、现实性。教师的问题不仅是对所学内容的回忆、再现，也不局限于对教材的分析，而是要求学生围绕现实生活展开分析或批判性思考。问题的设置应以知识的建构和应用为出发点，立足于更为广阔的思维领域，如对于社会问题的思考，对于人生的思考。因此，教师要注意问题的相关情境的设置，要求学生通过批判性或创造性思考解决问题，把学生的学习与学生的课外生活联系起来，调动学生的生活经验，而不是仅仅局限于教材。局限于教材的问题会限制学生的思维，同时也不利于对问题的迁移。
2、开放性。根据学生回答问题时的思维方向，戴维斯把问题分为封闭型问题和开放型问题。“封闭型问题”是指要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或几个固定答案的问题；“开放型问题”是指没有明确的、固定的答案的问题或者说有多个正确答案的问题。
3、逻辑性。提问应该有连贯性，问题与问题之间能够相互转换或具有逻辑性，而不是分散、孤立的知识识别与再现。富有逻辑性的提问，会使学生的学习建构形成一个网状的知识系统。有逻辑性的提问，要求教师考虑如何以有效知识为核心组织学习内容，从深度上探讨发展这些理论。
4、双主体性。犹太民族是世界上极富智慧的民族，他们的教育观念成就了民族的智慧和精神。小孩子放学回家后，父母问孩子的第一个问题是“你今天向老师提什么问题了么”。学生们自己的问题最能反映他们所关注的事情，教师可以通过尊重学生的兴趣来达成目标，激发学生学习动机的钥匙正是他们自己提问。学生在自己提问的过程中逐步意识到并不是“成人”提出的问题才有价值，他们自己可以控制学习的进程，而且在提问的过程中让学生学会学习。教师还应该启发学生思考他人提出的问题，使他们学会认真听取同学相互之间提出的问题及教师的问题，并积极地进行思考。
提问是一门科学，是一种教学艺术，是提高教学质量的有效手段，只要善于研究和掌握提问艺术，才会收到预期的效果。相反，如果生搬硬套，搞形式主义的提问不仅不能起到促进学习思维，发展智力的作用，还会挫伤学生学习的积极性。因此，只有继续苦心研究，精心设计，才能使提问更有实用价值。