小学语文获奖论文提高词语教学有效性的策略

中学生作文

小学语文获奖论文提高词语教学有效性的策略
汽车区第九中学小学部   曹婷婷
发现问题：                     
提到词语教学，老师们大多唉声叹气：词语教学太枯燥了，学生不感兴趣，老师也教不出什么名堂，不像句段、篇章，可读可品，可诵可演。词语呢，就那么几个，再怎么折腾，也翻不出什么新花样。它能否像其它教学内容一样精彩纷呈，常教常新？要解决这一问题，我们还是先来看看目前词语教学的现状吧。
1、浮光掠影，一读而过。家常课上，我们常看到这样的现象：出示字词，指名读、齐读、开火车读、男女生读……各种形式交替进行，看似形式多样，学生读得很充分，声音也很响亮，眼睛读红了，嗓子读哑了。但仔细一琢磨，这样的字词教学仅仅停留在读“音”阶段，对字词的形、义没有涉及，对识字的规律、方法未加引导，更别说对词语文化内涵的开掘了，这样的教学怎能达成字词教学的任务？特别是高段老师，处理词语教学时，多是“浮光掠影、蜻蜓点水”，仅仅在初读课文后出示一些难读的词语让学生读一读，读完之后，就像用脏的抹布一样弃之不理。
2、形式单一，一问而已。有些课上，我们看到老师除了重视字音教学，也重视词语的理解了。但老师的操作却很程式化，出示词语，学生先把词语读一读，然后就问“你理解了哪些词语，或者你还不理解那些词？哪些词容易写错？” 接着就进入对课文内容的分析。这种浅表性的教学，因词语的意义、意味、意蕴没有得到应有的开掘，而显得呆滞、缺乏生命活力。
3、不闻不问，一丢了事。有少数老师以培养学生“自主”学习能力为借口，索性放弃了词语教学这块阵地，彻底地让学生自己预习（自学）生字词。课上，为了保持教学环节的完整，教学流程的顺畅，初读完课文后，就直接进入对课文内容的讲解，或者是初读课文时，教师一句“把字音读准，不懂的字词查查字典问问别人”一带而过，至于怎么读准，哪是重音，怎么弄懂，怎么运用都不闻不问，一丢了事。
分析症结：
上述现象的出现，究其原因，我认为主要有两个：一是未能正确把握词语教学的内涵和规律——汉字是表意文字，音形义结合，在语境中识字学词。二是未能正确把握语文教学的基本任务——让学生正确理解和运用祖国的语言文字。
其实，词语教学，不是语文教学的点缀，而是语文教学的重要组成部分，它应贯穿于整个语文教学的全过程。课标从第一学段到第三学段对字词教学都提出了明确的要求：字词教学是语文教学最根本的基础，不容忽视，也不能忽视。语文老师的一个重要职责，就是要带领学生“沉入词语的感性世界。
那么，究竟怎样才能让我们的学生“沉入词语的感性世界”，心甘情愿地在“汉语中出生入死”呢？怎样才能解除我们语文教师的痛楚，实现词语教学常教常新、高效低耗呢？
解决问题：
一、用于课始导入时
这种处理方式比较常见，你会觉得太过普通，其实我们常常会忽视一个重要的真理——最简单的方法也是最好的方法。
词语教学似乎分三步进行：一是听写，二是解释，三是归纳课文主要内容。如果这样解读的话，我们对于词语教学的理解还是比较肤浅的，细细咀嚼这三步词语教学，我们还会清楚做到音形义结合的作用。听写，首先是对词语发音的听力考核，能听才能写；其次写的过程，注意了字形的正确和美观，还要强调字的偏旁和笔画顺序；再次，强调了一些词语的从字到词的意思。

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这样一解读，我们就会形成一个共识：好的词语教学绝不是简单的认识词语的过程，它应该具备多重功效。在考虑音形义的同时，还应该考虑到词语的意象、意味、意蕴，考虑到词语的拓展、运用，考虑到词语的文化内涵。这样的词语教学才不会显得单一、单调，它的有效性才能得到最好的体现。所以，我归纳出两个根本的词语教学策略。
听写：结合词语的音形义进行；
运用：借助词语归纳课文主要内容。
当然这两种方法结合得天衣无缝比较困难，那么可不可以单独运用呢？当然可以，而且效果也很不错。下面是我在执教人教版实验教材五下《桥》一文时对词语教学的处理：
师：今天我们一起学习《桥》这篇课文，大家都预习过了吧？这篇课文有一些生字比较难读，我们来看看（出示词语）。




指名分组朗读；重点理解“狞笑”，书空“肆”，全班齐读。
师：请同学们一边读一边思考：老师为什么把这些词语分成三组？
很快学生发现了第一组词语是描写洪水的，第二组词语是描写人们的，第三组词语是描写老汉的。接着教师引读词语
师：原来如此，下面让我们带着这样的认识一起读读这三组词语。
黎明时候，山洪它——咆哮  狂奔而来  狞笑  放肆  势不可当
而人们——你拥我挤  疯了似的  跌跌撞撞  乱哄哄
这时，站出来一个老汉，他——清瘦  像一座山  像只豹子
师：你从这些词语中仿佛看到了什么？
学生围绕着洪水、人们、老汉展开想象，有的说：“我仿佛看到了洪水想死神一样，浪头有一米多高，很多孩子都被卷走了，真可怕！”有的说：“我仿佛看到了人们脸上充满了恐惧的神情，他们头发乱了，衣服也破了，但是谁也没有空闲去理会，大家都匆匆忙忙的逃命去了！”接着老师让学生带着这样的想象再读词语。在这里我运用的主要策略是：
想象：通过词语看到的画面、形象。
其实，我们平时在读词语的时候，是不是常常忽视了词语本身也带着很强的画面感、形象感、情感？当我们出示词语的时候，你读、我读、大家读，这些读词语的形式最终导致学生小和尚念经——有口无心。而当我们把这些词语转化成画面后，让学生想象词语所蕴含的意象，有了质感的画面，学生对词语的理解不是更深入了吗？，就像案例中一样，学生对“咆哮、狂奔而来、狞笑、放肆、势不可当”这些描写洪水的词的理解，已经达到“洪水像死神一样”，这还只是在课始的导入阶段，有了这样的铺垫，在后来的学习中，学生对文中老汉的高大形象自然会有更深的认识。正如维果斯基所说：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞”。对于词语教学，学生如果没有获得对于词语感性的个人体验、感悟，这个词语在今后的生活中是不可能被学生顺利调遣或正确使用的。
二、用于检查反馈时

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用词语教学导入新课，打破了常规的语文教学板块，对于我们常态语文课堂教学不是特别实用。常态的词语教学，我们通常放在导入新课、整体感知两个教学板块之后，起检查反馈的作用，其目的是为学习文本扫清障碍。
教学中我没有在字音上作机械认读，没有对词意进行孤立讲解，而是先让学生想象相关画面，形象地感知“叩拜”； 学习“戛然而止”时，先引导学生辨析音、形，然后要求学生读读这个词上面和下面的内容，再联系语境说词义，教学时既不平均用力且蕴含着一种方法的指导。在学习六个四字词语时，学生在我的激情引领下，四次齐读，由识记词语到深入课文，由积累词语到认识田老师的课堂与人品，学生读得一遍比一遍投入，一遍比一遍有感情，虽然是词语的反复，却读得情趣盎然，声情并茂。在此基础上积累关于口才好的词语；最后让学生尽量多地用上这些词写写作者心中的田老师，写写田老师上的课，通过这个练笔来感悟人物形象。我们说，此时的写已是学生内在表达的需要，加之有明确的表达目的和交流对象，故学生乐于表达。从接下来的交流中，我们也看到学生的文字表达在动笔的语言实践中得到了训练与提高。在这里，我融词语的理解与积累，方法的指导与习得，语言的迁移与运用，对课文大意的概括与田老师的认识为一炉，立体推进，步步深入，有厚度，有效度，有力度，使学生从词语中汲取的营养更加丰富。
由此，我们可以得出词语教学的两个有效方法：
引读：用教师的生活体验激发学生的感受；
练笔：根据文本特点，设计和人物形象、课文内容有关的写话训练。
总之，提高词语教学有效性的方法远不止这些，我这篇文章试从导入、反馈、品读、小结四个角度，以一篇课文的不同学习时段为区分，梳理出了几种提高词语教学有效性的策略。当然，不同的词语教学方式有不同的优点，我们不能盲人摸象，管中窥豹，机械使用，而应有机整合，多形式呈现。只要我们有整合的意识，立体地设计，词语教学照样能够常教常新，精彩纷呈；亦照样可以实现高耗低效。