现在我们来谈理解的最后含义。理解一个儿童，意思是对他的行为能作出合情合理的准确预见。因此成功的教师的预感比失败的教师的预感更易于证明是正确的。我们并不总是必须把我们的预见奠立在预感的基础上，可是，这正是教育心理学这类课程成为教师的专业课程的一部分的一种理由。心理学家和教育家为寻求同学习成功或失败有关的因素而从教育的各方面进行研究已有很多年了。这些因素包括方法和技术、人格、成熟、遗传、物质环境、动机和情绪气氛等，这不过举出已经探索的许多方面的几个方面而已。虽然有关学习及学习产生的条件还有不少有待发掘，但是我们已经积累了可观的研究资料的主干，它对阐明很多在课堂和其他场合影响学习的东西是非常有帮助的。例如，我们能够预见仅达八年级阅读水平的十年级学生，如能得到对低于年级阅读水平的四、五年级学生进行个别指导的话，他们就比没有这种经验而仅有接受通常的补习阅读的经验更易于提高他们的阅读能力(古德和布罗菲Good and Brophy，1973)。当然，这种提高并非自动产生的，因为实验一定要安排得有机智和技巧，但它仍然不失为改变一群通常被视为潜在的学校掉队者的学生的消极和冷淡态度的巧妙方法。
教育不像其他专门职业如医学、法律和工程，它对公众来说，是比较开放和易于理解的。这种关系的好处之一是教育工作者比其他专业工作者更容易响应社会需要。但是不利之处是较难使教育工作者养成专门知识的观念和专业意识。例如，有一个调查表明，教师一般都关心能从他们专业以外的人们那里接受认可和赏识；而其他专业的人员则更关心他们本专业的同事和其他成员的认可(帕撒曼尼克和瑞蒂格Pasamanik and Retti9，1959)。那种不断追求外行人的赏识，由于外行人对他和他的工作有意见而过分焦虑，寻求外行人的表扬和认可，并且因他们的批评而弄得心烦意乱的教师，就是会受外行人的教和学的观念指导的教师。由于外行人关于教育过程的思想几乎完全是前科学的，过于响应外行人的意见的教师同样也倾向于采取前科学的方式去思考自己的工作。
心理学家能贡献什么
无论如何，为了替教师辩解，我们应指出只是在近五十年左右，心理学(相对的说它本身是一门新科学)才谈到教育过程问题。而且，心理学家在过去五十年内所谈的对于课堂教学仅有偶然的价值而且常是不中肯的。有如小E·罗伯特·拉·克罗斯(E．Robert La Crosse，Jr．1970)曾指出的，心理学家同教师的目标基本不同：心理学家的兴趣在于培养包括学习在内的对人类行为的科学理解；而教师的兴趣则在于教导的技术和效果。心理学家也在知之不多时就急于要分析和理解教学行为；至于教师则在未经考验之前倾向于拒绝心理学家的理论和解释。根据拉．克罗斯的说法，教师“把心理学研究者看作是难以理解而且有时使用恫吓性新语言的外来的外国部落的成员”。他指出，心理学家同教师并没有更有效地进行合作，这是非常令人遗憾的事，因为在这一点上，在两种职业的发展中，每一方都有很多要从另一方学习的东西。
也许对于作为应用科学的教育心理学作出贡献的最大的人群，是那些同时也是它的最重要的“顾客”的那些人——教师自己，因为正是他们提供了成为很多研究设计开端的动力和激励。教师们探讨方法论，他们提供和创新方法，他们用新方法和新教材做实验，他们提出最后引起教育心理学家注意的一系列问题，并且提供一些调查和研究的要求。这不是说他们的所有要求都能达到他们所期望的结果。教育心理学家应教师请求实际已经做了数百个能力分组或“追踪”的研究，结果只发现在成绩上没有效果并且在学生方面产生了消极态度。有时所期望的研究结果有促进作用，但来得缓慢。多年来的研究不能证明小班教学优于大班教学。仅只是近些年调查者才能证实教师所感觉到的，即较小的团体是潜在的较好的学习情境(例如：麦克丹尼尔和费尔德胡森，McDaniel and Feldhusen，1970)。关于班的大小效果的研究，由于发现和应用适宜的科学控制上的问题而变得比任何人所预料的更为复杂了，然而由教师提出的其他调查建议，在研究时却困难较少。例如，很多富有创新精神的教导方法的思想，经调查后，证明是有坚实的心理学根据的。