课堂教学中要注重由知识结构向认识结构的转化

中学生作文

课堂教学中要注重由知识结构向认识结构的转化
    摘要：课堂教学要把静态的知识结构转化为动态的探索对象，应特别注意积极为学生参与教学过程，创设条件，创设情境。学习的过程就是将知识结构转化为认知的结构，随着知识内容的不断积累，头脑中原有的知识结构对新的学习提供了最佳关系和固定点，但它只是一座认知的桥梁，在认识新知识的过程中要打破原有的认识结构，出现认知结构的重新组建。在组建的过程中正确的对待差错。
    关键字：知识结构   认知结构   矛盾转化   差错
    课堂教学是师生的共同活动，它是在教师的指导之下学生由不知到已知，又已知到新知的矛盾转化过程；它是由教师、学生和教材三要素构成的；它是通过教师的教学将教材的知识结构转化为学生的认识结构的过程。我体会到要把这一过程转化好。教师必须把握好教材的深度和广度，科学的设计教学过程。
一、理解与把握好教材
    备好一节课的关键在于整体分析教材，把本节课的内容置于整个单元中去，至于有关的纵横联系上去思考，教师对于教材的理解同样要转化成为一个认知的结构。比如：教学比的基本性质，通过3:5=3÷5=3/5。引导学生复习了比与除法分数的关系，让学生回忆在除法中学过一个什么性质。在分数中也学过一个什么性质。既然比与除法、分数有着密切的关系，引导学生想象比中是否也存在着一个性质。如果存在，该怎样叙述，师生共同验证，完善学生的认知结构，抽象出比的基本性质。学习分数的基本性质后，可将分数化简（即约分），那么学习比的基本性质后，是否将比化简。通过引导学生回忆约分的方法，而联想到简比的方法，这样的联想，符合学生的认知规律。
    立足整体的分析，理解教材，组织教学要着眼于整体思路，设计教学要注重层次分明。这样即有利于知识结构的整体呈现，又促进向认知结构的转化。如：教学“一个分数的几分之几是多少”的应用题。可以由“一个数的几倍是多少”引申到“求一个数的几分之几是多少”，还要把这类应用题置于它互逆关系的其余两类应用题.“已知一个数的几分之几是多少，求这个数”与“一个数是另一个数的几分之几”的这一组数量关系中去思考。掌握以后，还要扩大到整数、小数中去整理知识。
二、引导学生参与教学过程
    课堂教学有时要把静态的知识结构转化为动态的探索对象，应特别注意积极为学生参与教学过程。创设条件、创设情境。让他们自己动手操作、动眼观察、动脑思考、动口表达。通过引导学生经历获取知识的思维过程，达到培养能力，开发智力的目的。如：在教学多边形的面积，由长方形的面积公式推导出平行四边形的面积公式，由平行四边形的面积公式推导出三角形的面积公式。教学梯形面积公式时，预先让每个学生准备两个完全相等的梯形。课堂上，启发引导学生动手拼一拼，看能不能转化为已经学过的后的图形呢？学生人人动手，很快发现拼成了一个平行四边形，并发现拼成的平行四边形的底是原来梯形的上底与下底的和，平行四边形的高是原来梯形的高，于是推导出梯形的面积=（上底+下底）×高÷2，接着老师问：还有别的方法吗？一个学生站起来说，我只有一个梯形，就可以拼成已经学过的平行四边形，也可以推导出计算公式，教师给予鼓励。经过动手、动脑，发现还可以沿着一条腰所对的定点剪开，拼成一个三角形，还可以拼成一个平行四边形和一个三角形；还可以剪成两个三角形等不同的剪拼法，都验证了公示的正确性。
    学习的过程就是将知识结构转化为认知的结构，随着知识内容的不断积累。头脑中原有的知识结构对新的学习提供了最佳关系和固定点，但它只是一座认知的桥梁，在认识新知识的过程中要打破原有的认知结构，出现认知结构的重新组建。如：平行四边形的教学中，从长方形、正方形为基本图形。学生在学具操作中，把基本的图形转化为三角形、平行四边形、梯形、圆、扇形，又通过基本平面图形的组合，出现了组合图形：环形等。这样就形成了平行四边形的知识网络，这个过程也使教材的知识转化为学生头脑中的认知结构。但当学生进一步学习立体图形时，原有的平面图形知识网络必须打破，并按平面图形与立体图形的联系重新布局，紧紧抓住每个立体图形的底面都是已经学过的平面图形这一特征，归纳出了立方体的体积公式：V=Sh，通过对直观图的观察比较，归纳等认知活动，及时组建了新的认知网络，不断完善认知的结构。

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三、科学设计课堂教学
    科学设计要体现学习内容的层次性，学习水平的差异性、思维方式的灵活性。根据知识结构及学生的认知发展规律，内容的组合要按学生的认识过程划分为几个坡度或几个层次。如：在教学应用题“一批布，做同样的儿童服装，原计划每套用布2米，可做540套，由于改进技术，每套节省用布0.2米，现在可做儿童服装多少套？”学习差的同学解答此题感到有困难，教师可将“每套节省用布0.2米”改为“每套用布1.8米。”再引导分析。然后解答，缓解了题的难度。再如：“（1)有红花5朵，黄花比红花多3朵，黄花有几多？”同学们都会解答，但把“黄花比红花3朵”改为“比黄花多3朵”同学们感到棘手。教师可做这样的提问：哪种花多？想变成同样多的怎么办？一是红花去掉3朵（5朵红花-3朵红花=2朵红花）与黄花同样多；二是黄花添上3朵（2朵黄花+3朵黄花=5朵黄花）与红花同样多。这样，在学生的头脑中形成下列的认知模式：
（1）较大数-较小数=相差数
（2）较小数+相差数=较大数
（3）较大数-相差数=较小数
教学正比列应用题时，先复习基本性质，通过改编发展为较尽可能正比列应用题。如：“工厂计划20天生产270台机器，实际4天生产了72台，照这样计算，200天可生产多少台？”把问题改为“（1）可多生产多少台？（2）生产13天还剩多少台?(3)可提前几天完成？（4）剩下的还要生产多少天？（5）剩下的时间还要生产多少台？”从内容层次变化，叙述形式变化方面，体现解题方法多样化的训练。
处理好教与学的关系。教师既要做到点拨引导，又要敢于放手引导学生参与尝试与讨论，展开思维活动。如列方程解应用题的关键之处，教师要着重引导学生思考、探索挖掘等量关系的方法；解题步骤的总结要启发学生结合实例分布给予概括等。
四、新课堂呼唤学生“自主、合作、探究”
新课堂呼唤学生“自主、合作、探究”，而真探究必然伴随着大量差错的生成。因此，我们教师如何对待学生差错的问题就越发的凸显出来。学生处错的地方就是我们老师需要教的地方，是展示教师有价值的地方，是促进学生发展的地方。为什么需要教的地方往往没有教呢？并不是我们主观上不作为，而是教学习惯使然。在许多课堂里，我们教师满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，而视学生的差错为洪水猛兽。如果我们把学生的差错看成难得的资源，并且成功的加以运用，那么我们的课堂就会因差错而有意义，有生命力！我认为我们的课堂教学不应该有意识的去避免学生犯错误，因为课堂是学生出错的地方，出错是学生的权力，帮助学生不再犯同样的错误是老师的义务，从一年级起就让孩子对差错有这样正确的认识，该多好！
如果我们把学生宝贵的差错看作“加倍努力的乘号”、“敌人的城堡”、“资源丰富的矿苗”、“此路不通的路标”，那么，不但学生高兴地又蹦又跳，教师的嘴角往上翘，而且我们更能听到学生成长拔节的声音，课堂也会因此成为师生生命撞击的乐园。
课堂暴露的差错，是加倍努力的“乘号”，让课堂顿生波澜，在执行的过程中，不是直接指出学生的错误何在，因为那样剥夺了学生自己“反省”的机会，错误可以重复，从而有利于学生的重新审视和检验，学生找到错因后，恍然大悟的一声叹息煞是可爱，一切尽在不言中，文似看山不喜平，课堂也是如此。
课尾制造的差错，是此路不通的“路标”，为课堂掀起高潮，这样做更富于挑战性，恰到好处的渗透了“化难为易，优繁为简”的转化思想，再让学生领略教学美妙的同时为学生的曲径通幽埋下了伏笔。就像一块此路不通的“路标”指引学生另辟新道，启发同学们探索数与数之间的关系。
我在课堂中会常常看到这样的现象，老师提出一个问题，教师一片寂静，但当一个同学发表了一个“差错”的见解之后，一只只小手举了起来。是这个同学的差错撞击了其他同学的思维火花，使更多的同学更快的走向了“正确”，差错可能成为成功的先导，或者成为引发正确结论的“基石”。课在柳暗花明中学生从一开始的始终教者都不是给予，而是唤醒；与之相适应的是学生不是被动的接受，而是感悟生成，像奔腾在学生体内的血液般自然，在柳暗花明中学生从一开始草率自大的“会”到最后谨慎自信的“会”，体会到的不仅是征服的成就感和成长的欣喜，更有学生无涯学无止境的深刻体验。
    多年的教学追求和反思，是我感悟到：对待学生的思维成果不应着眼在对与不对，而应着眼于有价值还是没有价值，价值是大还是小，是现实价值还是长远价值！当然，并不是所有的差错都应当做课堂资源利用，也不是所有可以作为资源的差错都应当堂处理，是否当堂利用差错资源，主要服从于本课的学习目标，如何提高当堂分析差错资源性质与教学目标相关性的能力，需要提高教师对教材的解读能力和把握差错性质的能力，对教学目标的认识，把我具体化，越细化，捕捉差错资源的能力越强；辨别差错性质的能力越强，临场调控的能力就越强，差错资源化的效果就越好。
总之，教师要把所教的教学知识纳入不同的认知结构，还可按知识间的联系组建新的结构。同时，我们教师还需要练就一双“慧眼”，敏于捕捉，善于发现差错背后隐含的教育价值，引领学生从错误中求知，在错误中探究。