中小学教师专业发展面临的困境及对策研究

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摘  要：中小学教师是教师队伍的主体，受制于自身规模结构、生存环境、自主程度及理论指导等因素，在专业发展过程中面临着诸多困难和问题。中小学教师专业发展要走出困境，必须采取相应的对策思路，实现四个“转变”，即由整齐划一转向灵活多样、由外部支持转向内部自律、由传统管理转向资源开发、由经验借鉴转向理论引领。

关键词：中小学教师；专业发展；困境；对策

教师资源是第一教育资源，随着教育事业的发展和改革的不断深入，教师的作用和地位日益凸显。中小学教师作为教师队伍的主体，其专业发展水平的高低将直接关系到基础教育事业的成败。特别是基础教育新课程改革和义务教育经费保障机制改革的全面实施，使得师资问题被提高到前所未有的高度，中小学教师的素质尤其是专业发展问题，已成为社会各界关注的焦点。本文试图从中观层面，对中小学教师专业发展面临的困境作些探究，并有针对性地提出相应的策略和思路。

一、中小学教师专业发展面临的困境

(一)教师队伍规模庞大、分布不平衡、结构不合理，使得教师专业发展的难度加大

我国现有中小学教师逾千万，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。如此庞大的队伍，在分布上呈现不平衡的状态：一是地区不平衡。东部地区、经济发达地区教师数量充足，甚至出现富余；中西部地区、老少边穷地区教师紧缺。二是城乡不平衡。在同一个地区，城市教师过剩，农村教师不足，一些农村学校因缺乏师资采取大班额教学，或聘用临时代课教师上课。三是学段不平衡。受人口出生波动和高中迅速发展等因素的影响，近些年，高中教师普遍紧缺，相对而言小学教师有些宽松，于是一些地方出现了拔高使用教师的现象，即小学教师到初中学校任教，初中教师到高中任教。在教师队伍年龄结构上，小学教师年龄老化，高中教师恰好相反；在学历结构上，到2005年年底，全国普通中小学教师学历达标率为：小学教师98．62％，初中教师95．24％，高中教师83．46％；其中具有高一层次学历者为：小学教师56．35％、初中教师35．31％、高中教师1．18％。与国外尤其是发达国家中小学教师的学历大都已经提高到本科层次、有的甚至是研究生层次相比，差距依然较大。我国教师队伍庞大且状况复杂，使得教师专业发展的难度加大。

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(二)教师个体生存环境较为自闭，使得教师专业发展的内在动力不强

就教师个体生存方式而言，其从教生活中的喜怒哀乐、内心需求和生命体验都被轻易地放逐，整天处在规范而又狭隘、重复的生活中。一是职业要求过于严格。在职业道德要求上，从古到今人们对教师显然来得更加严格，古有“教者必以正”，今有“师德规范”。然而，随着市场经济的冲击、教师偶像地位的失落，这种截然的反差造成了教师内心的惆怅与彷徨。在制度要求上，现行的教育制度不仅统一规定了每个教师的职责和义务，而且对课程内容、教学组织形式、教学方式和方法等也作了具体的规定。从某种意义上说，日益完善的现代教育制度，使教师在不知不觉中成为仆从，影响了教师主观能动性的发挥。虽然新课改提供了教师自我解放的机会，但受习惯势力和中高考指挥棒的影响，不少教师仍是穿新鞋走老路。二是生活空间相对狭小。有人说学校像一座“象牙塔”，这种学校教育与日常生活一定程度上的相对隔离，造成了教师“两点一线”式近乎单调的生活方式。同时，社会的高度期望以及自己肩负的责任感，使得许多教师埋头教育教学，无暇顾及窗外的精彩生活。生活空间的相对狭小和精神生活的相对狭窄，使教师少了一份应有的从容和闲情。三是日常工作重复少变。相同的教材、相近的教法、相似的学生，日复一日、年复一年，教师不断地重复着“备课一讲课一批改作业”的工作轮回，很容易形成教师的职业倦怠。在这种缺乏活力的生活中，教师实现专业发展的内在动力难以激发。

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(三)教师专业自主程度较低，使得教师自主发展受到制约

教师作为专业人员，是学校生活的主要参与者，影响着学校的发展方向和日常管理的重要决策，在课堂教学情境中其更突出地具有课程与教学的自主权。我国《教育法》《教师法》对现阶段教师的权利作了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等。但中小学教师在实际职业生涯中，对课程内容、教材选择却没有多少自主权。教师的主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。尽管现在不少地方都在推行校本教研，但受制于教师自身的专业知识和教研能力，广大农村教师大多仍游离于研究活动之外，成为机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。在教育改革过程中，教师往往只是被当作管理对象，没有对与自己密切相关的事情的参与权和决策权。此外，由于受中考和高考的负面影响，过分强调教学的统一性、标准化，在一定程度上也制约了中小学教师的专业自主权。教师缺乏应有的专业自主权，在教学活动中就会缺失主体地位，自主专业发展的意识也就难以产生。

(四)教育理论研究滞后，使得教师专业发展缺少有效的引领

我国在教师专业化特别是教师专业发展方面的研究起步较晚，已有的研究没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察；也没有探讨教师自觉地对自我专业发展负责，对教师的后续专业发展会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下教师的自我专业发展更为有效。由于缺少科学的理论引领，基础教育界的教师专业发展出现了一些盲点和误区。一是“形象化”倾向。20世纪80年代以来，许多地方教育行政部门都热衷于用搞形象工程的方式，来推进教师专业发展，于是便有了“百千万工程”“跨世纪工程”“园丁工程”等。这种“形象化”倾向表面上轰轰烈烈、成绩斐然，其实质上是强化了行政监管的力度，而弱化甚至忽视了教师个体的内在需求，其要害在于限制了教师专业自主权的空间，甚至剥夺了教师研修的自主权。二是“行政化”倾向。教育部门在教师管理上，往往把教师当作“干部”甚至是“公务员”来管理，如教师工资待遇上向公务员看齐，教师培训更多的是来自行政上的硬性规定而非教师内在的需求。同时，本应作为学校教学业务指导部门的教研室也凸显“行政化”，教研人员成为“亦官亦民”，他们更愿意行使行政管理而不是业务指导的职能。三是“技术化”倾向。20世纪70年代国际上盛行“教师技能训练”，我国在落后于国际潮流整整20年之后的90年代初，也进行了倡导。所谓教师的“职业技能训练”，包括普通话技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学工作技能训练、班主任技能训练等。这种范式基于行为主义，与教师专业发展相悖，其要害在于否定教师成长的“人格化”“个性化”和“文化化”的过程。

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二、中小学教师专业发展应采取的对策

促进教师专业发展是提高教育教学质量的必由之路，采取什么样的对策，将直接影响到教师专业发展的进程与效果。针对上述困境，应采取以下四个方面的对策。

(一)由整齐划一转向灵活多样

我国幅员辽阔，经济社会呈非均衡发展，反映到教育领域也是如此，这必然折射到教师专业发展上不能单纯地采取整齐划一的办法，而应分地区、分层次、灵活多样地进行。一是在教师专业发展目标上要统分结合。教育居于优先发展的战略地位，国家对教师特别是义务教育阶段教师专业发展的目标理应有一个总体的、统一的要求，但同时也应针对不同地区、不同层次、不同时期有所区别，使两者有机结合起来。二是在教师专业发展政策上要刚柔相济。“刚”主要是指有关法律法规，如《教师法》《教师资格条例》等，“柔”主要是指一些指导性文件政策，两者各展所长，互为补充。因此，在健全法律法规的同时，要出台一些指导性的政策规定，为基层和学校执行政策留有空间，这既是非均衡发展的国情使然，也是发挥基层和学校积极性、创造性的需要。三是在教师专业发展措施上要上下联手。在我国，公办学校占绝对主体地位，尤其是九年义务教育阶段，这就使得促进教师专业发展的责任是共同的，即国家、地方和学校，三者应上下联手。国家和地方的主要责任是政策制定和经费支持，特别是对西部地区国家应加大财政转移支付的力度，帮助那里的教师尽快实现自我专业发展；学校的主要责任是给教师创造专业发展的机会和环境，搭建教师专业发展的平台。

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(二)由外部支持转向内部自律

教师作为一种特殊的职业，如何走出目前生存状态的困境，解决专业程度低的问题，实现知识(内部)一权力(外部)之间的良性循环，对政府、教育行政部门和学校来说，一个极为重要的方面是由外部支持转向内部自律，即要充分地关爱教师，信任教师，依靠教师，把外部支持内化为教师发展的动力，建立起教师专业发展的自律机制。首先，政府应着力提高教师的地位，倡导尊师重教的社会风尚。教师是教育教学工作的具体组织者，各项教育改革和教育政策都经由教师来实施；教师直接对学生施加教育影响，并决定着学生乃至整个教育事业的发展。因此，政府必须赋予教师相应的经济地位、权力地位和专业地位。其次，教育行政部门应降低对教师管理的重心，在服务中实施管理。教育行政部门应经常深入学校中调查研究，制定政策时应把事业的发展与教师的需要统一起来；对于教研部门来说，则应贴近教育教学第一线，切实强化为教师服务的意识。最后，学校应突出教师的主人翁地位，营造教师专业发展的良好环境。要通过教代会、职代会等多种方式和途径推动教师参与到学校的管理和决策中来。这一方面可以激发教师的主人翁意识和工作责任感，激发其主动精神和创造意识，提高其自我价值感；另一方面由于教师的参与，增加了管理与决策的透明度和可信度，增强了教师对学校的认同感与归属感。

(三)由传统管理转向资源开发

1．创新管理体制

多年来，我国基础教育实行“分级办学，分级管理”的管理体制，农村中小学教师的管理主要在乡镇，影响了教师队伍的整体建设和资源开发。2002年，国务院办公厅下发《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，提出实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的农村义务教育管理体制，明确了县级政府对本地教育发展规划、经费安排使用、教师和校长人事等方面进行统筹管理的责任。新修订的《义务教育法》规定，县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。这种“以县为主”教师管理体制的建立，对于加强县级教育行政部门统筹管理县域内教师，合理优化和均衡配置教师资源，提升教师整体素质，取得了非常重要的作用。

2．激活运行机制

激活教师管理的运行机制，推行学校人事分配制度改革是理想的选择。一是全面实施教师资格制度，严把教师队伍入口关。凡在学校专门从事教育教学工作的人员必须依法取得教师资格，未取得教师资格的人员应调整出教师队伍；努力拓宽教师来源渠道，择优录用具备教师资格的毕业生和社会上具备教师资格的人员到学校任教。同时，应积极探索建立教师资格退出机制，通过定期认证考试的办法，吊销不合格、不胜任教师的教师资格。二是全面推行教师聘用制度。根据“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用”的原则，在平等自愿、协商一致的基础上，由学校与教师签订聘用合同，明确聘期内的岗位职责、工作目标、任务以及相应待遇。三是完善教师工资分配办法。坚持按劳分配、效率优先、兼顾公平的分配原则，建立重能力、重实绩、重贡献的分配激励机制。实行向骨干教师倾斜的分配政策，对在教学、管理等方面作出显著成绩和突出贡献的人员，给予相对优厚的绩效工资待遇或相应奖励。制定对边远、贫困地区中小学教师的优惠政策，鼓励教师到农村任教。四是进一步健全和完善教师考核制度。学校应对教师的政治思想、师德、履行岗位职责的情况进行年度考核和聘期考核。学校可根据实际情况，邀请社区代表以及学生家长参与学校评价和教师考核等工作。

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3．实施人性化管理

第一，坚持“教师为本”。管理者应树立“一切为了教师、服务一切教师”理念，充分认识和了解教师的劳动和心理特点，做到既严格要求教师，又尊重、信任教师，把管理上的要求号教师的个人需要协调统一起来，形成个性化、人性化的管理模式，以利于教师创造性地开展工作，形成富有个人特色的教学风格。同时，应切切实实、全心全意地为教师服务，帮助教师解决学习、工作和生活中的困难，为教师实现自我价值创造条件。第二，创设和谐的氛围。管理者要敞开心扉，关心教师的冷暖，加强与教师的理解和沟通，充分尊重教师的主体地位，信任教师、依靠教师，放手让教师发挥创新精神。同时着力为教师创造一个宽松、和谐的环境，让教师心情愉快地工作、学习、生活，从而增强教师的自我管理意识，达到“管”是为了“不管”的管理境界。第三，发挥情感的激励作用。做好教师思想工作，帮助教师转化消极情感，使之具有稳定的工作和学习热情；根据情感的不同特点，对教师实施有效激励，帮助教师建立积极向上的工作情感。第四，加强校园文化建设。学校管理者应通过培育尊重、理解、沟通的人文精神，营造团结、和谐、奉献、进取的工作氛围，建立起宽松、高洁、清新、富有人情味的校园文化，最终把学校的理想、信念、价值潜移默化地迁移到每一个教师的思想意识之中，转化为教师的自觉行动。

(四)由经验借鉴转向理论引领

国外的教师专业发展研究至今已有七八十年的历史，期间经历了教师特征研究、教师信念研究、教师认知研究的视角或范式转换。纵观西方教师专业发展研究视角的变换过程，我们可以清楚地看出：整个教师专业研究逐渐摆脱了行为主义机械决定论的思想，摒弃了早期将教师特征：人为地肢解为零散破碎的多种元素组合的原子论立场，试图从整体上阐释教师工作的复杂性和多样性；强调研究变量的动态的相互联系和相互作用；越来越注重教师个体实践经验的自主发展和反思在教师专业发展中的价值。相对而言，我国的教师专业发展研究起步较晚，且主要是引用和借鉴西方的理论，已有的研究对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察，也没有探讨教师自觉地对自我专业发展负责，对教师的后续专业发展会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下，教师的自我专业发展更为有效。因而，教育理论工作者应加强这些方面的理论研究，为促进教师自我专业发展提供有效的理论引领。