语文教育的理想和信念

hao123

语文是什么？
我曾经这样千百次的问过自己。
曾经以为，语文就是教学生读好课本中的一篇篇文章；
曾经以为，语文就是围绕课文读读、议议、写写、练练；
曾经以为，语文就是训练学生会听、会说、会读、会写；
曾经以为，语文就是培养学生爱语文的感情、用语文的习惯；
曾经以为，语文就是让学生学习语言、掌握语用、积淀语感。
……
是啊！语文是什么？或许，有一千个语文教师就会有一千种关于语文是什么的答案；或许，昨天的语文有着昨天的答案、今天的语文又有今天的答案、明天的语文也将会有明天的答案。这是一个不太可能有最终答案的问题，但却是每个语文教师必须面对、必须思考、并且必须最终做出自己回答的问题。不管你是否意识到，每个语文教师的教学实践都在有意无意地对语文是什么做着属于他自己的诠释和演绎。

一、“谪仙笔落惊风雨，子美诗成泣鬼神。”——精神的语文
1、语文是人的精神家园。
　　语文是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。语文教育的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解、转化这种智慧、积淀这种文化，最终形成自己丰富的精神世界。因此，语文教育的过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。
语文课程具有丰富的人文内涵。从课程广度看，上自天文，下至地理，古今中外，无所不包；从课程深度看，或赏心悦目，或回味无穷，或动人心魄，或刻骨铭心；从课程效度，可提升道德境界，可嘌?竺狼槿ぃ?善舻先松?腔郏?煞岣晃幕?自獭?/P>
李白眼中“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的庐山瀑布是那样壮美；杜甫笔下“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”的草堂春景是那样明丽；老舍的猫，乖巧、淘气、古怪、温柔，是那样的惹人怜爱；郑振铎的燕子，活泼、轻盈、俊俏、机灵，是那样的赏心悦目；精卫填海、愚公移山，彰显的正是知其不可为而为之的不屈意志；赤壁之战、草船借箭，闪耀的正是运筹于帷幄之中、决胜于千里之外的惊人智慧；船长威尔逊的处变不惊、从容面对、置生死于度外，邱少云的烈火烧身、坚如磐石、勇于自我牺牲，昭示的是超越肉体、超越生死的永恒信念；在金色的阳光中走向天国的卖火柴的小女孩、毅然决然的抱养邻居家的两个孤儿的穷人妻子，展现的是仁者爱人、悲天悯人的博大情怀……

这就是我们的语文，一个蕴藏着精神的无限自由和生命的无量丰妙的语文。学生徜徉期间、浸润其中，以情悟情、将心契心，在语文对话中得到精神的滋养、享受生命的愉悦。

2、语文教育必须重视精神的熏陶感染。

谢慧英先生说得好：“母语的学习必然承载着这些历史的、人文的复合因素，深刻地影响着学生的精神世界。因此，从长远看，语文教育必须超越实用主义的局限，从精神的拓展、从人的发展的高度去把握，才能领会语文所包蕴的丰富的内涵。”所以，语文课程不能不重视熏陶感染、潜移默化的作用。

重视语文的熏陶感染作用，就是要通过优秀作品的耳濡目染、潜移默化，对学生的精神领域产生影响。这种影响往往是隐性的、长效的、综合的，而且常常是“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”。因而，语文的熏陶感染作用不能指望立竿见影、一蹴而就。

重视语文的熏陶感染作用，就是要清楚地意识到教学内容的价值取向，把时代和民族倡导、尊崇的主流价值观贯穿于语文教学的全过程。学生学习语文的过程，就是接触大量的语文材料的过程，也是自主建构文化意义的过程。这种接触和建构，对学生精神领域的影响往往是终身的。因此，语文课程应该从对人的终身发展、对民族的未来负责的高度来选择教学内容。

重视语文的熏陶感染作用，就是要发挥语文课程以情感人、以美育人的独特功能，使学生在感受语文材料、感悟语文底蕴的过程中，受到心灵的感动、人格的感化。语文课程与科学课程迥然不同，科学课程以理性著称，语文课程则以感性见长。语文课程大量的是形象鲜活、感情强烈、个人主观色彩浓厚的教学内容，这样的教学内容，必须十分注意形象的感悟、情境的感染、审美的感化，心灵的感动，从而使语文的熏陶感染作用得到充分发挥。

重视语文的熏陶感染作用，就是要发挥语文教师独特的人格魅力，用教师自身的人文精神去滋润、去涵养、去提升学生的人文素养和品位。语文课程，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要受感动。只有当教师深情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。从这个意义上说，语文教师本身就是一种重要的课程资源。

正如王丽在《我的教育梦》一文中所指的那样，语文课的意义绝不仅仅在于教给学生某种知识和技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想的文字，潜移默化地影响学生的情感、情趣和情操，影响学生对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为价值观和人生观。

3、让学生在语文过程中受到精神的滋养。

让学生受到精神的熏陶感染，决不能游离于语文之外。王尚文先生指出：“具体到语文课程，它正是通过如何运用语言文字这一有别于其它课程的特殊途径使其成为‘人的灵魂的教育’的。在上个世纪很长一段时间里，我们舍人文而求语文，那当然是缘木求鱼。因为语言文字的运用绝不仅仅是个语文的知识、技能、技巧的问题，而是和思想、情感、个性等人文因素密不可分的。语文素养和人文素养具有深刻的相关性。但矫枉不能过正，舍语文而求人文，同样也有语文、人文两失的危险。语文以人文为灵魂，失去了人文这一灵魂，语文必将成为行尸走肉；但人文只能包括而不能取代语文，人文毕竟并不等同于语文。”

“扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。”作者为什么不写成“扬科是最后一次听村子里的演奏了”？为什么不写成“扬科听村子里的演奏是最后一次了”？显然，在“最后一次”之前稍加停顿，将“最后一次”置于最后，有着表情达意上的特殊用意和特殊效果。是的，扬科听燕子的唱歌，这是最后一次了，奄奄一息的扬科，他是多么想再听一听燕子那动听的歌声啊，但是，这是最后一次了；是的，扬科听姑娘们的歌声，这是最后一次了，酷爱音乐的扬科，他是多么想再听一听姑娘们那美妙的歌声啊，但是，这是最后一次了；是的，扬科听笛子的演奏，这是最后一次了，生于浊世运偏消的扬科，他是多么想再听一听笛子那嘹亮的演奏啊，但是，这是最后一次了。稍加停顿、置于句末的“这是最后一次了”，仿佛一声声凄厉的哭泣，追诉着扬科对音乐的无限热爱和痴迷；仿佛一遍遍无奈的呼唤，祈求着人们对扬科的怜悯和同情；仿佛一次次悲愤的呐喊，向苍天、向世人喊出心中无限的不平和冤屈。因为言语形式的不同，句子负载的人文内涵也大有不同。如果不能准确、细腻、深入地把握这种语文的不同，就不可能有学生对这种怜悯之心、悲愤之情的准确、细腻、深入的体验。因为言语内容生成于言语形式，言语形式实现了言语内容。学生只有在这样的语文过程中，才能受到不折不扣的、原汁原味的精神熏陶。

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二、“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”——感性的语文

1、语文是一种感性的存在。

语文不是知识体，不是按照概念、判断、推理的逻辑序列展开其内容的。语文不用概念和命题说话。语文用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。

“千山鸟飞绝，万径人踪灭；孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”那是一幅晶莹洁白、宁静悠远的寒江独钓图；

“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭。这位伟大的战士，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”那是一幅惊天动地、气壮山河的烈火金刚图；

“雾来时，风起浪涌；雾去时，飘飘悠悠。雾浓时，像帷幕遮住了万般秀色；雾稀时，像轻纱给山川披上了一层飘逸的外衣。”那是一幅瞬息万变、趣味无穷的庐山云雾图；

“这庄严的宣告，这雄伟的声音，使全场30万人一齐欢呼起来。这庄严的宣告，这雄伟的声音，经过无线电的广播，传到长城内外，传到天山南北，传到白山黑水之间，传到大河长江之南，使全国人民的心一齐欢跃起来。”那是一首高亢激越、催人奋进的歌；

“再见了，亲人！再见了，亲爱的土地！列车呀，请开得慢一点儿，让我们再看一眼朝鲜的亲人，让我们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。再见了，亲人！我们的心永远跟你们在一起。”那是一首情深意长、依依惜别的歌；

“扬科躺在长凳上。屋子前边有一棵樱桃树，燕子正在树上唱歌。姑娘们从地里回来，一路唱着：‘啊，在碧绿的草地上……’从小溪那边传来笛子的声音。扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。”那是一首无限凄凉、满腔悲愤的歌；

……

这里没有严密的知识体系，没有种差加上属概念式的科学定义，没有大前提、小前提、结论的三段式推理。这里有的是一个个活灵活现的人物形象，一幕幕色彩缤纷的生活场景，一回回波澜起伏的故事情节，一幅幅情景交融的审美意境。这就是语文的存在。

2、学生是以感性的方式掌握语文的。

小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们大多是形象观照长于抽象演绎，情感体验胜于理性把握，直觉顿悟优于逻辑分析，想象再现强于实证推理。这一时期的学生，是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。说白了，他们是在读书中学会阅读的，是在习作中学会作文的，是在口语交际中学会听说的。靠传授大量抽象的语文知识，是决计培养不出良好的语文素养的。

《我的伯父鲁迅先生》写到鲁迅救助一位受伤的车夫时，对车夫的外貌描写用到了“饱经风霜”这个词。学生是怎样掌握这个词的呢？靠背词语解释“饱经风霜是形容一个人经历了很多的艰辛和磨难”，显然不行。这种纯理性的识记，除了应付考试，对学生语文素养的发展没有作用。切实有效的办法是，引导学生用感性的方式去掌握它。

老师先请学生回忆在生活中有没有看到过饱经风霜的脸，再请学生用自己的语言描述一下这位车夫的脸。对此，学生的反应相当活跃。有的说：车夫的额头上布满了一道又一道的皱纹，眼眶深深地陷进去，颧骨高高地突出来。有的说：车夫的脸蜡黄腊黄，他实际上只有三十来岁，但是看上去却已经五十开外了。有的说：车夫的头发乱得像一堆稻草，脸色灰黑、脸颊精瘦，明显的营养不良。

老师进一步启发学生，从这张饱经风霜的脸上还能看出些别的什么来？学生反应更热烈了，有的说：“我看出车夫干活肯定非常累，不管是烈日酷暑，还是暴风骤雨，为了家庭生活，他都要拼命地拉车。”有的说：“我看出车夫的家里肯定很穷，吃了上顿就没了下顿。”有的说：“我看出车夫的身体肯定不好，他因为身体有病、营养不良、干活又累，所以他的健康肯定很糟糕。”

这时候，老师动情地说：“是呀！就是这样一个车夫，那么冷的天，还赤着脚在拉黄包车。现在，他的脚被玻璃片刺破了，深深地嵌入了脚掌，地上淌了一滩血，他躺在地上痛苦地呻吟，他想站起来但又起不来。同学们，如果当时你就在现场，你会怎么做？”学生也跟着动了感情。一个说：“我一定会用黄包车把他拉到医院去。”一个说：“我一定会把身上所有的钱都掏出来给他。”一个说：“我一定马上打电话给我爸爸，我爸爸是个医生。”

学生正是通过这种感性的学习方式，读出了“饱经风霜”这个词的形象、情味和意蕴，也正是通过这样的感性方式，“饱经风霜”这个词融化为学生的血肉、深入到学生的骨髓、成为学生精神世界中的又一个鲜活的元素。

3、语文教育是感性教育。

因为语文本身是一种感性的存在，学生又是以感性的方式掌握语文的，这就决定了语文教育本质上是一种感性教育。而大量的语文教育却是理性泛滥，含义解释、情节分析、要点归纳、主题概括、文法梳通、语料记忆、机械练习，凡此种种，不胜枚举。教师纯理性地教语文，学生纯理性地学语文。其结果是：语文的形象被淡化、语文的情感被稀释、语文的直觉被斩断、语文的想象被禁锢、语文的灵性被扼杀。一言以蔽之，感性干涸。

对理性和感性，我们通常只是从哲学认识论的角度去把握它。的确，人的认识总是从感性认识上升到理性认识的。从这个意义上讲，感性是低级的，理性是高级的。但是，从人学的角度看，作为一个完整的生命，它总是由感性生命和理性生命组成的。理智、逻辑、抽象、意志、知性等构成人的理性生命，情感、直觉、形象、想象、灵性等构成人的感性生命。感性和理性，对一个完整的生命体而言，无所谓高级和低级。只有感性生命与理性生命的和谐发展，才称得上是一个健全的人、完善的人。

学生是一个完整的生命体。他不仅具有理性生命，也同样具有感性生命。语文是一个完整的生命体。他不仅是作者理性的独白，也是作者感性的挥洒。课堂是一个完整的生命体。他不仅需要理性的启发和诱导，也需要感性的点燃和熏陶。在理性泛滥的语文教育中，感性的勃发和张扬显得犹为迫切、犹为重要。

　　感性教育是一种形象化的教育，它要求我们还语文以画面、还语文以旋律、还语文以意象；感性教育是一种情感体验的教育，语文是最需要倾注情感的学科，“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”；感性教育是一种个性化的教育，语文是“艺术的空壳”，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此它要求尊重个体、张扬个性，尊重学生对文本的独特体验；感性教育是一种激发生命活力的教育，它视语文为一种独特的生命现象，学生的言语过程就是释放生命潜能、展现生命活力的过程；感性教育是一种以感性形式对学生的精神产生持久影响的教育，它认为语文的形象意义远远大于语文的概念意义，语文的经典作品是常读常新的，“少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月”。

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三、“文章自得方为贵，衣钵相传岂是真。”—儿童的语文

1、儿童是语文学习的主人。

郑振铎先生说：“对于儿童，旧式的教育家视之无殊成人，取用的方法，也全是施之于成人的，不过程度略略浅些而已。他们要将儿童变成了‘小大人’。那种‘小大人’，正像我们在新年的时候在街上看见走过的那些头戴瓜皮帽，身穿长袍马褂，足登薄底缎鞋的，缩小的成人型的儿童一般无二。”在这种儿童观的驱使下，我们的语文教育往往以成人心理取代儿童心理，以成人意志左右儿童意志，以成人文化代替儿童文化，以成人的阅读经验支配儿童的阅读经验，最终倒霉的只能是儿童。其结果，往往使儿童在不知不觉之中，丧失了自己，丧失了个性，丧失了儿童纯净的童心，丧失了属于儿童时代的幻想世界和精神乐园。

儿童就是儿童，他们既不是缩小的成人，也不是成人的预备。儿童是一个在思想上、精神上、人格上独立的人。儿童是天生的学习者，是天生的幻想家，是天生的诗人。语文是儿童的，语文是为了儿童的，语文只有融入儿童的精神世界才是有意义的。因此，语文必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。语文教师的任务，主要不是教导学生、控制学生，而是通过课文向学生提供一个更活跃、更开阔的语文实践平台。在“还”的过程中，语文教师应该自始至终、自觉自愿地成为学生语文实践的组织者、服务者和帮助者。一位优秀的语文教师，必须真正尊重学生的主体地位，激发学生的阅读愿望和激情，洞见学生在语文实践过程中可能遇到的困难和障碍，诱发学生作为一名读者的发现和创见。他应是一位带领者，带领学生经由课文走向一片新的语文天地。他应该深知，语文素养本身是不能通过诸如告诉、教导、训诫等手段而获得的，只能提供言语对象，引发学生作为语文学习的主人去感觉、去领悟、去精思、去玩味。而更重要也更艰难地是，他必须启发学生去感觉和反思自己的语感，使学生凭借对新的言语作品的感觉或对言语作品新的感觉去发现和体悟自身语感的缺失和浅陋，进而发现和体悟新的语感的充实和丰满，从而享受这种语感。

2、尊重儿童的语文世界。

语文教育要重视精神的熏陶感染。但熏陶感染不是强行灌输，而是要唤醒、激励和鼓舞学生去自信的学、自主的学、自觉的学。情要自己在读中感，理要自己在读中悟，法要自己在读中明。作者的语言以及语言要传递的内容，自会调动学生已有的生活积累和情感体验。在学生与文本的对话过程中，学生通过读书，与作者相逢于案前灯下，视通万里，思接千载，对作者的认识、思想、情感、追求、人格、志趣、品位等，或认同，或发问，或共鸣，或陶醉，这都是生命与生命之间的平等交流。

有老师上《秦始皇兵马俑》一课时，向学生提了这样一个问题：面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢的是谁？
第一个学生说：“我认为最应该感谢的是秦始皇。”
第二个学生说：“我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。”
第三个学生说：“我认为最应该感谢的是写这篇文章的作者。”
第四个学生说：“我认为最应该感谢的是古代那些建造秦始皇兵马俑的劳动人民。”
对前三个学生的发言，这位老师或是当堂否定、或是不置可否，对第四个学生的发言，老师则是笑逐颜开、大加赞赏。为什么？因为在老师的心中有且只有一个标准答案：“是古代劳动人民的血汗和智慧，才筑就了被誉为世界第八大奇迹的秦始皇兵马俑，最应该感谢的只能是这些劳动人民。”

这是教育的悲哀！语文的悲哀！更是生命的悲哀！谁都清楚，对于这个标准答案本身的记忆，也许一年、一月、甚至一周之后就可能被学生淡忘。但是，由此导致的对于自由精神的禁锢、对于独特个性的压抑、对于创新思维的摧残，却会影响人的一生。语文教育的过程，应该是学生感悟自由精神的过程。因为，语文本身就是自由精神的载体。一部“红楼”，写尽风流。单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。语文教育的过程，应该是学生舒展自由精神的过程。儿童自有儿童的感动，儿童自有儿童的诠释，儿童自有儿童的情怀，儿童自有儿童的梦想。语文的主人是儿童，儿童的语文世界必须得到尊重。

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四、“问渠那得清如许？为有源头活水来。”—民族的语文

1、语文是民族文化的根。

语文是人类文化的重要组成部分，其中蕴涵着厚重的民族精神，民族文化。要充分发挥语文课程弘扬祖国优秀文化和吸纳人类进步文化的基础作用，使学生从小扎下优秀民族文化的根。同时又要使语文学习具有先进、开放、多元的文化精神。让学生在语文学习中体味历史的浓郁芬芳、现代的流光溢彩；体味中国语言的丰富和多彩，体味中国人思想的广博与深邃，体味民族精神的深邃与永恒。我们称屈原为中国第一位伟大的爱国诗人，杜甫的诗作是“史诗”，鲁迅是“民族魂”，就因为在他们身上及其作品里有着中华民族深厚的文化历史积淀。屈原的虽九死而不悔的精神，杜甫的“吾庐独破受冻死亦足”的胸襟和“语不惊人死不休”的追求，鲁迅至死“一个都不饶”的硬骨头，都是源自民族文化熏陶，最终又成为民族文化的一个部分。他们是我们民族的骄傲，他们的作品是我们民族的瑰宝，他们的作品表现了民族特有的风骨和美感。语文是五千年中华传统文化大海中的一滴水珠，应该从这一滴小水珠中，使学生体悟到中华文化的博大与精深，于己打好人生的底色，于国传承和光大民族优秀的文化传统。

语文素养与民族文化密不可分。语言文字是民族文化的地质层，积淀着民族文化的精粹。语言和思想、感情，是同时发生的，它不仅仅是载体，实质上它就是意识、思维、心灵、人格的组成部分。我们教学生学习语文，也就是同时在用中华民族的精神文明，用中华优秀文化的乳汁哺育着学生的成长，提高他们对自然、对社会、对人生的认识。语文是我们的母语，我们的语文教育是母语教育。《我的中国心》的歌词中写道：“我的祖先早已把我的一切烙上了中国印”。这一印记是如何烙上的?靠的是母语教育。母语教育是作为学生生存环境中最重要的成分而深深印入其脑海的，母语教育对学生的影响是无论怎么形容也不为过的。母语教育、母语文化、母语人文情怀、母语思维方式、母语审美特点等等，这些对学生的影响是终身的，是永远的烙印。

对此，余秋雨先生说得好：“谁都知道，文艺复兴运动就是从一批大师重新挖掘和阐释古代经典作品开始的。在欧洲，作为古代经典最显目的标志，是一尊尊名扬天下的雕塑和一座座屹立千百年的建筑。中国历史上毁灭性的战乱太多，只有一种难于烧毁的经典保存完好，那就是古代诗文经典。这些诗文是蕴藏在无数中国人心中的雕塑和建筑，而一代接一代传递性的诵读，便是这些经典绵延不绝的长廊。欧洲经典的长廊安静肃穆，中国经典的长廊书声琅琅。在孩子们还不具备对古诗文经典的充分理解力的时候，就把经典交给他们，乍一看莽撞，实际上却是文明传代的绝佳措施。幼小的心灵纯净空廓，由经典奠基可以激发起他们一生的文化向往。我本人10岁左右时背诵了不少诗文，直到40多岁能够较深刻地回味这些诗文的含义时，禁不住以万里漫游来寻找这些诗文的描述实地和写作实地，真是感受无限。我把这些感受写出来告诉读者，居然立即引起了海内外华人的热烈反应。可见他们也有过早期诵读，也有过成年后反复重温的欲望。这种诵读和重温，在一定程度上决定了我们是文化意义上的中国人。”

2、意合是语文的最大特点。

我们的语文是汉语。汉语最根本的特点在于缺少形态变化，词与词、句与句、段与段之间的组合主要靠意会。从本质上说，汉语是一种意合的语言。学外语的人都知道，俄语、英语等语文有着丰富的词形变化，性、数、格、时、体、态这些语法范畴都可以靠词形变化来表示。而汉语则缺少形态变化，是一种“孤立语”。“鸟飞”“飞鸟”中的“鸟”和“飞”尽管语法功能各不相同，但词形却没有任何变化。汉语主要的语法手段是词序和虚词。“老师问学生”和“学生问老师”意义不一样，因为词序不同。“父亲的母亲”与“父亲和母亲”意义不一样，因为虚词不同。汉语中词的语法功能比较宽泛。名词不仅可以作主语、宾语，也可以作谓语；动词不仅可以作谓语，也可以作主语、宾语；形容词不仅可以作定语，也可以作状语。汉语词的兼类是重要的语法现象。“在”既是动词，又是介词，也是副词。汉语词类活用现象较多。“春风又绿江南岸”之类的句子几乎随处可见。所以王力先生说，西语是法治的语言，汉语是人治的语言。

汉语的上述特点要求我们的语文教育必须注重培养学生的语感。因为，这一特点使得语法规则的强制性相对较小而语言组合的灵活性较大。表达式的选择，在很大程度上依靠经验，依靠语感。而在阅读中，感悟的意义则更大。语感的培养，必须通过多读。多读有两方面的含义。一方面是接触大量的语言材料。只有大量阅读语言材料，才能充分了解语词的“分布”，才能学习更多的表达式，才能更好地比较和区别各种表达式的表达意义，才能了解不同表达式的不同语境。二是反复诵读名篇佳作。只有反复诵读，才能更好地体悟作品的情感和思想，并反过来体悟某些表达式的特殊意义和特殊价值，才能从语音、词汇、语法的不同角度综合地体悟语言运用的奥妙和规律。所谓“书读百遍，其义自见”，其中也应当包含这样一个语言学习的基本规律。

汉语的另一个特点是有着很强的历史继承性。现代汉语中活跃着大量古代汉语的因素。不必说句法结构的基本格式“主——谓”和“动——宾”贯穿古今，也不必说“天”“地”“山”“水”“生”“死”“上”“下”这些基本词汇活跃始终，单是具体的表达方式就很多。现在常用的“瓜分”“血祭”和古代汉语“一狼犬坐于前”“寨中人又骛伏矣”中的“犬坐”“鹜伏”都是名词作状语，“发扬光大”“严肃党纪国法”中的“光大”“严肃”是古汉语中形容词用作动词这种表达方式的继承，“天地之间”“为语言的纯洁而斗争”中“之”“而”的意义和用法与古代汉语完全一致，这样的表达式仍然非常能产。就连作为现代汉语一般词汇的大量双音词，其词素也基本上是古代汉语的词汇。

这就要求我们的语文教育必须重视古诗文的教学。古诗文教学的意义不仅在于培养和提高学生阅读浅易古诗文的能力，而且在于提高他们的现代汉语水平。学生在古诗文学习中可以了解灿烂的古代文化，而这种文化积淀又可以成为他们运用现代汉语时的宏观语境。那些古诗文读得多学得好的人，在运用现代汉语时，也往往多一份雅致和凝重，少一份苍白和飘浮；多一份精练和轻灵，少一份芜杂和笨拙。教材的选文，如果说现代文应当多选优秀时文，那么古诗文则应当多选传统名篇。古诗文的教学更应提倡诵读，让学生在诵读中体验“明月松间照，清泉石上流”的自然境界、“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”的精神境界，领悟孔孟的庄重与热烈、老庄的智慧与洒脱、墨家的思辩与求实。

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五、“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”—生活的语文

1、语文即生活。

语文与生活是天然联系在一起的，语文是反映生活又反过来服务于生活的一种工具。对学生而言，语文本身就是一种特殊的生活。

课本即生活的记录。《凡卡》记录了一个9岁儿童从农村来到莫斯科做学徒的痛苦生活；《养花》展示了老舍先生精心侍弄花草的生活情趣；《火烧云》让我们明了了这样一个朴素的道理：美是到处都有的，对于我们的生活，不是缺少美，而是缺少发现；而《只有一个地球》却给我们提出了一个极为沉重的当代生存难题……。古今中外，天文地理，人世苍桑，世态变迁，都能从语文课本里找到历史足迹。可以说，语文课本中的佳作，是富含生活浓汁的蜜，越品越有味，越钻研越能领悟到生活的真谛。

教学即生活的阐释。课堂学习是学生生活的一部分，学生要在这里体会生活的苦与乐，感受生活的悲与喜，从中获得生活的间接经验和直接经验。教师的课堂教学，既是对课本所记录的生活进行阐释，也是对自身的生活经历进行阐释。师生交流不是空洞的说教，而是心与心的交流，是情与情的互融。

阅读即生活的体验。阅读书本，就是阅读生活。读《背影》，就要读出浓浓的父子之情，读出尊老爱幼的传统美德，读懂生活中的亲情和友情，从而读到情感世界的净化。当然，课堂中的阅读是极为有限的，必须向生活延伸。大量的课外书籍以及标语、广告、产品说明等，都可以从中读到语文知识，读到生活的经验，读到人生的哲理。教师在课堂阅读教学中的方法指导，就必须尊重学生的生活实际，尊重学生对生活的各种体验。

作文即生活的再现。作文就是学生真实生活的再现，是学生审视人生、审视生活所产生的新奇和敏感的真实写照。写作来自生活的需要，是有话要说、有情要抒、有事要叙、有理要讲。当前作文的最大弊病就是脱离了学生的自我需要，脱离了学生内心真实的感受，造成学生言不由衷、辞不达意，不是千篇一律，就是废话连篇，用文字反映生活的能力，自然得不到有效的培养。

语文教育不能脱离社会生活，生活的需要应成为提高学生语文素养的主要目标；同样，语文学习也不能离开生活实践，生活是语文学习的源头活水，不到生活的源头活水中去学语文，不为生活而学语文，语文就失去了生命力。

2、语文的外延就是生活的外延。

语文是母语课程，学生自小就生活在母语环境中，生活中处处都是语文学习的资源，时时都有学习语文的机会。正如《语文课程标准》所指出的这样：“学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”

课外阅读使语文变得“丰盈”。学习语文“三分靠课内、七分靠课外”，学习语文“得法于课内、得益于课外”。诗人杜甫觉得“读书破万卷，下笔如有神”；语言学家叶斯大林帕森主张“把孩子们投入到语言的海洋中去”；作家高尔基认为“我读得愈多，书就使我和世界愈接近，生活对我变得更加光辉，更加美丽。”我们的父辈祖辈，为什么能出口成章、下笔成文？即使没念上几年书，写出的文章为什么也大多文从句顺、开阖有度？究其原因，全靠多读熟读。如果只读一本薄薄的课本，那是绝对不可能奠定这样的语文功底的。学习语文重在积累。要积累就必须多读熟读，读文学、读历史、读天文、读地理，读经典名著、读诸子百科、读报刊杂志、读辞典文献。读之极熟，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。在读中滋养自己的精神，在读中修整自己的言语。“笔参造化神始足，腹有诗书气自华”。

社会实践使语文变得“酣畅”。社会生活是语文的源泉，也是语文能力形成的土壤。因此，学习语文更要把学生引向社会，读好社会这本“大书”。听讲座，逛书店，泡图书馆，看展览，练书法，学篆刻，赏文物，观话剧，演小品，吟诗词，作演说，编刊物，搞调查，作采访，乃至组织旅游，直接进入山水和人文景观之中。总之要引进生活的“活水”，观察时代的“风云”。

生活环境使语文变得“鲜活”。语文学习，除了通过明文安排的显性课程之外，还有对学生的知识、情感、态度、价值观等方面发生潜移默化影响的“隐性课程”，即环境语文。校园的建筑、设施，教室的安排、布置，师生之间的人际交往等，无时无刻不在对学生产生影响。我们的语文学习一旦与学生的生活发生“碰撞”、“交融”，就能产生无限的活力和生机。生活中离不开“朋友”吧。关于“朋友”，可以挖掘的语文资源实在是太多太多。可以问问关于“朋友”的标准，可以讲讲关于“朋友”的趣闻，可以找找关于“朋友”的故事，可以摘摘关于“朋友”的格言，可以唱唱关于“朋友”的歌曲，可以听听关于“朋友”的心语，可以读读关于“朋友”的书籍，可以写写关于“朋友”的佳话。问问、讲讲、找找、摘摘、唱唱、听听、读读、写写，哪一样离得开语文？哪一样没有语文的印记和气息？“朋友”，这个学生生活中最常见的主题，就这样自然而然地跟语文交融在一起。

3、从学生的生活体验出发学习语文。

从一定意义上说，生活的语文，就是儿童的语文，就是基于儿童生活体验的语文。儿童在语文实践过程中，不但是课程意义的接受者，更是课程内涵的主动建构者。他是以自己对生活的理解和体验去解读课程、建构意义的。对此，杨金林先生说得好：“作用于听觉和视觉的语言文字本身没有意义，有意义的是隐藏于视听信息背后的弦外之音，言外之意。这些要靠听读者心灵的眼与耳来把握。这心灵的眼与耳就是人生的积累和人心灵的感悟能力。”学生的生活体验是语文发展、当然也是精神成长的源泉和土壤。学生的生活体验越丰富，他能感悟到的语文内涵也就越丰富；学生的生活体验越深刻，他对语文底蕴的理解也就越深刻；学生的生活体验越独特，他建构语文意义的方式也就越独特。

同样是学《荷花》这篇课文，同样是在欣赏亭亭玉立、婀娜多姿的荷花，学生的体验却是千姿百态、见仁见智的。有的说：“荷花，我真想把你带回家。” 有的说：“荷花，你的美让我陶醉。”有的说：“荷花，我要为你画张画，把你的美永远留下来。”有的说：“荷花，你是美的使者，谢谢你把美带给了我们。”有的说：“荷花，我要赞美你，我要歌唱你。”有的说：“荷花，你出污泥而不染，你是我学习的榜样。”有的说：“荷花，你翩翩起舞的姿态真是太迷人了，我一定会梦见你。”这是在融合了学生独特的生活体验之后和语文的崭新对话。我们完全有理由做出这样的推想：生活中爱画画的盼望着为荷花画张画，生活中爱唱歌的想到了歌唱荷花，生活中爱跳舞的迷恋于荷花的翩翩舞姿，生活中爱读书的折服于荷花的纯洁不染……如果没有学生生活积累的调动，如果没有学生亲身体验的唤醒，怎么能有学生如此富有灵性的真情告白呢？小学生虽然年龄不大、阅历有限，但自懂事以来，他们经历了多少事，认识了多少人，见到了多少景，体味了多少情……这正是他们学习语文取之不尽、用之不竭的宝贵资源啊。

精神的语文，感性的语文，儿童的语文，民族的语文，生活的语文，最终归结在一起，思考的都是人与语文的关系。说到底，人文精神就是人的精神，母语教育就是人的教育，语文素养就是人的素养。只有全面而深刻地把握好人与语文的关系，语文教育的春天才能最终到来。