模仿与探究是教学多渠道中的两条

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■仲海峰

　　两个教学案例的对比

　　关于五年级“小数乘法”教学，两位教师设计了如下教学流程。

　　甲 1．根据“34×12＝408”直接写出下面算式的结果：34×120，340×12，34×1200，34×1.2。

　　2.独立探究34×1.2的笔算方法。

　　3.合作交流，对多种方法进行比较与优化，对错误进行归因分析。

　　4.通过几道练习理解计算法则。

　　乙 1．宣布学习内容和学习目标。

　　2．学生独立尝试笔算：34×1.2。

　　3．请学生讲解、示范正确的解题并纠正错误的解题过程。

　　4．大量地练习反馈，掌握计算方法。

　　甲教师教学时尽量由学生自己分析、比较得出结论。乙教师教学时不忌讳直接讲解甚至直接告知学生结论。甲教师教学伊始让学生独立思考、自主探究，目的是充分暴露学生的知识基础、多样的解题方法甚至错误的解题思路，为后续教学找到起点和抓手。课堂走的是一条由“外围”到“中心”，由“错误”逼近“正确”的证否之路。乙教师教学伊始让学生独立思考，目的是为了从学生中找到正确、规范的做法，从而使得后续教学由“教师讲授”变成“学生教给”。课堂走的是一条从“法则”到“法则”，用“正确”审视“错误”的证实之路。甲教师的课堂时间主要用于两个部分：一是作为学习主体的每个学生独立地观察、尝试、猜测、验证、推理、交流；二是师生、生生间围绕学习目标多向互动。课堂中，学生除了习得乘法的计算法则“是什么”与“为什么”外，还获得了一种丰富的过程体验。乙教师的课堂时间，一方面用于讲解法则和示范标准的计算程序，另一方面用于大量的、反复的练习、反馈、纠错。课堂中，学生习得的仅仅是计算的程序和熟练的计算技能。

　　应该说，两位教师的设计看似相近，实则迥异。甲教师体现的是以自主、合作、探究、建构为主要学习方式的现代教学方式，乙教师体现的是以讲授、模仿、训练、强化为主要学习方式的传统教学方式。

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　日常教学摇摆于两极之间

　　对于以合作、探究、自主建构为主要学习方式的间接教学法和以讲授、模仿、训练、强化为主要学习方式的直接教学法，从感情上讲，我们一线教师更推崇前者。这不仅是因为其是新课程改革所倡导的理念，更是因为我们真切地感受到了这种学习方式给学生的数学能力和数学素养等方面带来的巨大变化。

　　然而，我们又不得不面对这样的现实：除了公开课外，平常教学时许多教师主要采用的还是“模仿+训练”的教学方式。众多与教师们缄默的个人哲学或吻合、或冲突的希望、要求、指令、压力时时刻刻左右着他们的行为，时常弄得他们晕头转向、不知所措，以致在课堂上常常上演口是“探究”心是“模仿”、为了“合作”而“合作”之类的闹剧。

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在模仿的大树上嫁接探究嫩芽

　　事实表明，大多数教师还不太能适应另起炉灶、推掉重来式的教学改革，改革对教师而言更多地意味着对传统的改造、改进甚至微调。

　　这就要求我们对传统教学的不足有较为全面深刻的理解。课改以来，对以“模仿+训练”为主要教学方式的传统教学的批评可谓铺天盖地，其中引起教师广泛共鸣的主要有三点：

　　一是模仿式的学习方式直接指向结果，忽略了数学知识的来龙去脉，以致学习被简化成无需动脑也无从动脑的输入接受、刺激反应。学习者往往没时间，也没有意识对所学新知与已有知识进行整合，知识大都体现为零散的碎片。

　　二是训练式的学习方式不关注学习者的感受和身心发展规律，教学常常体现为一厢情愿的生拉硬拽、强灌硬塞。被训练者在获取知识的同时付出了身心受损的代价。

　　三是真正的数学学习除了知识的积累外，还包括数学思想方法的领悟，数学活动经验的获得以及情感、态度、价值观的培养。“模仿+训练”式的学习方式是只顾其一，不及其余。

　　针对传统教学的弱点，融合“自主、探究、合作”等新理念的做法，笔者认为，在今后教学中我们应关注以下几个关键词：

　　参与。在讲解、传授之前注意用情境、设疑等手段激发学生的学习动机，使学生成为学习的参与者。

　　体验。在讲解、示范时注意细化甚至重复演示步骤，必要时让所有学生边模仿边亲手操作，以获得体悟。

　　主动。允许学生随时发问，并给予及时解答。

　　结构。在一定量的模仿、训练后要进行提升与数学化，使新知识与学生已有认知相连，成为学生数学结构的一部分。

　　思想。提供与新知识相关的数学史料，与学生一起体会其中的数学思想、数学精神。

　　训练。有研究表明，讲解、提示在学生准确率达到80%以前是有效的，过了这个百分点就要通过练习与训练来实现了。在进行训练时，我们不光要注意题材的新鲜、有趣，题型的新颖、活泼，题目内容、难度的多变，还要注意一定量的练习。练习量是很讲究的，练习少了，学生对知识的掌握达不到火候，就无法熟能生巧，给后续学习埋下了障碍。相反，练习过了，解题蜕变成简单的回忆与模仿，这时“熟”就生“懒”了。（作者为江苏省海安县实验小学教师）