阅读教学中创新思维能力的培养

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音乐学校 庄婷霞



摘要：随着新课程改革的推进，“为创造性而教”成为学校教学的一个重要目标。在进行阅读教学时，从学生学习的角度出发，精心设计问题情境，启发学生思考，鼓励学生质疑，尝试自悟，放飞想象，强化发散思维，赏识求异思维，多角度地解读文本，结合阅读内容开展综合性的学习活动，鼓励学生以个性化的方式表达对文本的理解，以及改革测评方式等举措，有助于培养学生的创新思维能力。

关键词：阅读教学  创新思维  自主  个性化



传统的阅读教学以教师为中心，主要由教师参照既定的教学目标将个人的阅读收获输导给学生，教师的活动覆盖了大半个课堂，学生有若傀儡，在教师的牵引下一步一步接受知识，自主阅读微乎其微，所以少有鲜活的思想。在迅猛发展的信息时代，文本学习不再以获取知识为主要任务，学习者的地位由被动接受转变为自主探究，阅读教学相应地发生了根本性的变化，由过去从作者的角度出发剖析作品的精妙之处，转变为自读者的角度出发展开个性化的阅读。学生不复被视为白纸一张，而是蕴藏着无穷潜力的学习主体，教师的使命在于点拨，精讲善问，启发学生思考，主动探求知识，培养学生创新思维的能力。 “一个没有创造力的民族，就是一个没有希望的民族。”创造力被提到了关乎民族兴盛衰亡的高度。在阅读教学中培养学生的创新思维能力，成了语文教师必须落实的重要课题。

在本篇中，笔者主要探讨的是小学低年级阅读教学。所谓的“创新思维”，目前尚未有一个确切的定义，如果我们强调过程，着眼于心理机制，那么不妨将“创新思维”看作是一种特殊的解决问题活动，具体地说，就是教师引导学生在阅读过程中积极运用已有的知识经验，经过个人的摸索，提出新发现，阐发新见解，拿出新颖、独特而有价值的学习成果之过程。文本阅读约占小学语文课程的三分之二，而天真活泼的小学生又正处于脑细胞生长最活跃的阶段，没有过多的思想条框圈限，可塑性强，教师有必要以阅读教学为主阵地，致力培养学生的创新思维能力。

  一、精讲善问，鼓励质疑

  创新思维往往发端于疑问。要在有限的时间内实现阅读教学最优化，教师可以抓住题眼，或者是提挈全文的关键字词、句子发问。比如，人教版小学语文第二册课文《松鼠和松果》，在学生简单认识松鼠与松果之后，扣住“和”字我提出了涵盖全文内容的一个问题──“松鼠”和“松果”之间有什么关系？进而激疑──小松果决定了松鼠一家能不能一代又一代地生活在森林里，这是由一只聪明的松鼠发现的。它是怎么发现的？它后来想出了什么主意使松鼠们永远都有松果吃呢？这三问唤起了学生阅读的兴趣，又为学生独立领会课文给出了一条清晰的线索。在总结全文时，我紧扣住关键词提问──“这只松鼠的聪明体现在哪里？”，并且没有止步于引导学生认识到这只松鼠懂得以植木造林来保护自然资源，还注意通过横向比较认识到这只松鼠比其他松鼠更聪明之处在于没有只顾眼前的生活，而是考虑到未来的日子，再请学生结合生活实例谈自己的阅读收获。精讲善问不仅大大精简了教师在课堂上的活动，而且问题又给学生打开了广阔的自我探究空间，学生思维的流畅性、广度以及灵活度等都得到良好的锻炼，这对学生的创造性思维起到了必要的积蕴和引爆作用。教师还应当将发问权归还给学生，抓准时机，鼓励学生质疑，尝试自悟。比如，人教版小学语文第二册课文《小蝌蚪找妈妈》，当读到“他们看见鲤鱼妈妈在教小鲤鱼捕食”时，让学生自由发问，有的说小鲤鱼有妈妈陪伴，为什么小蝌蚪没有妈妈陪伴，有的说鲤鱼妈妈教小鲤鱼捕食，可是小蝌蚪的妈妈不知跑到哪儿去了，它们没有学习本领，将来怎么生活，等等。从这些表述各异的问题可以看出，学生的质疑将自己带入文本，甚至深入角色的内心世界，教师引而不发，正是为了促使学生主动与文本直接对话。学生既有共同的关注点，又有各自的视角，从总体上看，问题呈现出多指向的特点，有利于锻炼学生的发散思维。

二、展开联想，放飞想象

  如果说创新思维是一对翅膀，那么想象就是羽翼下的清风。想象与创新思维的关系极为密切，正是浸润在想象的空气之中，创新思维才有呼吸。在阅读教学中培养学生的创新思维，教师应当注意激发学生展开联想，放飞想象。古人云：“言有尽而意无穷。”阅读文本，既要看到纸页上的字句，更要借助想象，从无字句处读书，挖掘文本的内涵，甚至赋予文本新的意蕴。比如，人教版小学语文第一册课文《自己去吧》，课文有两个段落，每一段落只有三句，非常简短，我抓住“过了几天”这个地方发问──“在这几天里，到底发生了什么事呢？”课文只字未提，这一问为学生打开了自由想象的空间，学生如临其境，讲述主人公遭遇到的种种困难，以及怎样迎接挑战，最终学会本领的经过，这些独家版本的故事异彩纷呈，闪烁着创新思维的火花，不妨看作是对原文的再创作，并且在编故事的同时，学生化抽象为形象，无须教师过多宣讲，就自己领会了课文的主旨──要从小学会独立。联想也是激发创新思维的重要手段，通过联想学生发现事物之间的联系，创造性地解决新问题。比如，人教版小学语文第二册课文《称象》，与其让学生复述课文，不如请学生设计出称犀牛或一张纸等东西的重量之方案。两者比较而言，复述近可能复原课文内容，学生内在的学习活动变化不大，而想象与联想则不同，学生内在的学习活动正处于活跃而多变的状态，积极对材料、信息进行特殊加工。在此有必要重申，随着教学关系的变革，阅读教学应当改变过去对文本意义生搬硬套的做法，将重心转移到研究读者如何以自己的方式领会、充实以及重构文本意义上。

  三、强化发散，赏识求异

  小学生年龄小，对周围世界充满好奇，渴望认识多种多样的事物，但是思维尚比较稚嫩，认识事物的纵深度劣于横向联系，发散思维较之聚合思维更有优势。发散思维力求打破局限，朝着多种方向去探求解决问题的多种方式、方法，因而强烈刺激了学生的创新思维。在进行阅读教学时，教师应当加强发散思维训练，珍视学生的求异思维。比如，阅读《小兔子运南瓜》这个故事，我让学生以小组为单位展开“金点子”大赛，激发学生想出多种运瓜的方法，有求助路人法，有候鸟空运法，有蚂蚁兵团作战法，等等。大多数学生从运瓜的途径方面考虑，个别学生却从“南瓜”下手，提出“换瓜法”，就是挑选一个大小合适的南瓜扛回家去，虽然这个方法不如其他方法复杂，可是角度与众不同，并且与原版的“滚南瓜法”相比，不会使南瓜受到严重损坏而更为可取，由此体现出来的量力精神也值得称道，故而我特别给予表扬。常言道：“一千个读者有一千个哈姆雷特。”在进行阅读教学时，教师要注意创设民主、和谐、自由、开放的课堂氛围，允许争议的存在。比如，人教版小学语文第二册课文《两只小狮子》，我请学生观察插图，说说哪一只是懒狮子。学生注意到一只狮子的尾巴上扎着一个蝴蝶结：有的学生认为这只就是懒狮子，他什么也不干，所以有闲心打扮，而另一只狮子整天练习滚、扑、撕、咬，从不考虑打扮自己；有的则认为这两只狮子都喜欢打扮，由于懒狮子成天懒洋洋地晒太阳，蝴蝶结总是好好儿戴在尾巴上，另一只狮子刻苦练功，蝴蝶结常常甩落下来。尽管观点不一致，但是解释合乎情理，都应当给予肯定。发散思维解放了学生的思想，拆除了传统阅读教学答案标准化、单一化的藩篱，提出了解决问题的多种可能，锻炼了学生思维的灵活性、变通性，容易激发出不落俗套的奇思妙想，给阅读活动打上个性化的烙印，因而能很好地催生创新思维。另外，教师对求异思维的赏识将使学生受到极大的鼓舞，敢于畅抒己见，标新立异，这对学生形成创造性人格特征有积极的影响。

  四、创新形式，综合实践

  美国加德纳教授经过多年研究，证明了人类思维和认识世界的方式是多元化的，提出了“人类至少存在七种以上的思维方式”，语言智能、逻辑—数学智能仅是其中的两种方式，“每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性”。这启示我们，无论师生，在进行阅读教学时都要注意创新形式，以多种方式来解读文本，结合阅读内容开展综合性的学习活动。比如，人教版小学语文第二册课文《手捧空花盆的孩子》，我没有采用一般的问答方式，而是创设了“登基盛典”这一场景，以小组为单位展开合作学习，通过“小记者”采访“老国王”、“雄日”和曾经培育出美丽鲜花的“孩子”之活动，使学生深入领会文本的主旨。在表演与对话的过程中，学生不光创造性地运用语言智能，而且身体运动智能、人际智能和自我认识的智能等都得到了锻炼。又如人教版小学语文第二册课文《胖乎乎的小手》，结合课文内容，我以“手”为主题开展了多项学习活动：认识小手，用手指作画，拓印自己以及亲朋好友、老师的手，设计图案，再挑选一两个手印图案，写下这双手为自己做过的令人感动的事，以及开展天天做家务的服务活动。这一系列学习活动不仅使学生获得了手的生理知识，而且调动学生与他人的互动，锻炼了学生的艺术设计和写话，还渗透了可贵的情感教育以及劳动教育，学生由一篇文章的阅读获得的却是富有个人意义的生命体验。如果说文本阅读强调的是“智商式思维”，那么跨学科的综合性实践活动由于充分尊重学生认知的差异性，注意以趣味性激发学生参与的积极主动性，以及从平面化学习跳跃到多维度的实践空间，因而更有助于开发学生的多元智能，让学生的创新思维犹如多棱面的钻石，折射出璀璨的光芒。

  

（附：学生作品）

  五、变“考”为“演”，以评促学

  美国认知心理学家布鲁纳说：“评价最好被看作是一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。”评价是所有教学过程不容忽视的一个环节，堪称教学的指挥棒。评价教学的目的，主要不在于分出高下，而在于通过评价矫正弊端，发现教学良策，使教学沿着正确的轨道前进。探讨在阅读教学中培养创新思维的能力，就不能不探究评估对此产生的作用。由于阅读教学由过去从作者的角度出发剖析作品的精妙之处，转变为自读者的角度出发展开个性化的阅读，所以评价方式也应当进行改革。传统的阅读评价，仅仅采用书面笔试的手段，然而从测试卷上是无法体现学生创新思维之能力的。从促进发展的角度来看，教师要尽量屏弃数字化评估，多采用质性评估，这种评估以发展的眼光来看待学生的表现，力求突显个人独特的学习风格。前面所提到的教师对学生求异思维的赏识，就是课堂情境中的质性评价，它强化了学生自主阅读的意识和自信心。评价主要在平常的学习活动中轻松而自然地进行，阶段性的考评虽然必要，但只占较小的比重。笔者主张，在进行阶段性阅读评价时，将笔试与“智能展示”结合起来，变“考”为“演”。“演”，即演示、展示，教师创设机会让被评估者以各自认为合适的方式展示其对文本的阅读理解，或有感情地朗读，或表演，或绘图，或编故事，等等，这种评估方式使教师直观地看到学生的创新思维，而不是迫使学生无可选择地采用惯常的语言和逻辑思维技巧来展现自己的智能。在阅读教学中，教师还应当注意发挥评价的促学作用，一是学生之间的相互评价利于思维火花的碰撞，可能催生新的创新思维，二是教师的评价多以鼓励为主，给予学生正面的、建设性的意见，能帮助学生形成积极的学习态度，不断超越原有的表现。

  综上所述，阅读教学随着新课程改革不断地走向开放，变灌输式教学为启发式教学，变被动的、单一的、平面化的文本阅读为自主的、多样的、立体化的探究学习，同时借鉴多元智能理论，矫正传统阅读教学过分倚重语言智能、逻辑—数学智能的弊病，建立起教学新模式。教师应当注意创设平等对话的和谐氛围，精讲善问，启发学生思考，创新阅读形式，结合文本阅读开展跨学科的综合性学习活动和实践活动，以“智能展示”的方式进行阅读教学评估；而学生则在教师的引导下独立思考，展开联想，放飞想象，多角度地解读文本，并以个性化的方式表达对文本的理解。教学相长，从而实现在阅读教学中培养学生创新思维能力的理想。



参考文献：

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[2]黄济，王策三 ． 现代教育论[M] ． 北京：人民教育出版社，99年

[3]霍华德·加德纳著，沈致隆译 ． 多元智能[M] ． 北京：新华出版社，2004年3月

[4]邵瑞珍，皮连生． 教育心理学[M] ． 上海：上海教育出版社，1993年4月