优化阅读图式 健全心理词典

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——让有感情朗读落到实处

南通市郭里园小学　徐金玉



摘要: 新《课标》指出：阅读是学生的个性化行为，应让学生在积极主动的朗读中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。只有尽可能多的丰富阅读背景知识才能让学生真正在理解的基础上朗读，读出音韵，读出意境，读出情味。让“美美地读”、“有感情地读”、“带着感受读”这些字眼落到实处。



关键词: 背景知识、心理词典、阅读图式



新《课标》指出：阅读是学生的个性化行为，应让学生在积极主动的朗读中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。



实践经验也告诉我们，朗读是学生领略课文蕴涵情感的最佳途径，学生富有感情的朗读本身就是对语言文字有敏锐感觉的表现。因此，语文课堂上的朗读越来越受重视。举目所及，各种性质的公开课读书声四起，均占了课堂相当长的时间。“以读贯穿课堂”“以朗读为主线”也成了非常经典的课堂评价用语。然而，在这热闹背后，不难发现很多的朗读其实只是意义不大的重复性机械劳动。到头来，常常是浅尝即止，囫囵吞枣，学生对于文本仍然处于一知半解的境地。



如何让学生真正在理解的基础上朗读，读出音韵，读出意境，读出情味；如何让“美美地读”、“有感情地读”、“带着感受读”这些字眼真正落到实处，笔者认为，尽可能多的丰富阅读背景知识是解决问题的必由之路，具体来说就是要优化“阅读图式”，健全学生的“心理词典”。



一、两个概念



从心理学角度说，阅读背景知识是指人脑中有助于学习的心理储备。它是理解阅读材料的首要条件。阅读背景知识中包含了“阅读图式”和“心理词典”。



认知心理学家鲁默哈特认为，所有的知识在人的头脑中，都是被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。它是有关知识的一种组合。学生对阅读材料的理解，实质上就是在头脑中发现合适的图式，即阅读图式，并运用这些图式解释阅读材料。



“心理词典”简单的说是人们心理储备的词汇总汇。心理学家认为每一个学会了语言与阅读的人都具有一本“心理词典”，由许多词条组成的，各个词条具有不同的阈限。当词的激活超过其阈限时，这个词就被认知了，即在心理词典中找到与这个词条相对应的词条，并使它的激活达到一定的水平。



从上述解释中不难看出，无论是“阅读图式”还是“心理词典”都需要建立在丰富的心理储备上。然而人的心理资源是有限的，人的心理容量也是有限的，对于未成年的学生来说，这一点上尤为突出。如果教师不能认清学生的这种局限性，面对文本只一味要求学生读出感情，读出自己的感悟时，那么结果必然是导致多数学生陷入到一种被动机械的口唇运动之中。读与思、读与悟在这种没有丰富阅读心理储备做后盾的情况下，成为了无源之水，无本之木。而形式再多的朗读也只能沦为阅读课上热热闹闹过场的一种手段了。

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二、阅读背景知识的有效获得



阅读背景知识的有效获得主要表现在以下三个方面：



1、字词量的扩充。



阅读图式和心理词典的建立在很大程度上受字词量的约束。学生心理词典中是否具备相关词条内容是影响阅读理解的重要因素。



新中国首任教育部长陆定一曾说：“我查了一本书《唐说荟》，知道一千多年前的唐代有不少孩子‘六岁能文’。六岁能文，我们一个也没有。难道我们中华民族智力退化了吗？为什么戊戌变法后我国的第一本语文教科书，第一课有8个字，到了‘中华民国’，第一课只有一个‘人’了；以后，教育学更加发达了，第一课一个字也没有了，只剩下一张画；再往后，前五课都是一张画，到第六课才教一个字？”



字词量的匮乏直接导致了阅读理解能力的下降。众所周知，中国的孩子要能自主阅读，首先要能够认读2500个左右的常用汉字，而事实上，依据2000年《全日制义务教育课程标准（实验稿）》，目前中国的孩子一般到8岁也就是读完一、二年级时，才能够认读1600－1800个常用汉字。显然，这样的识字量是难以让中国孩子做到“有感情、有感悟”地自主阅读的。



心理词典中词条储备量的不足，直接导致阅读时“拦路虎”数量的增多。学生在阅读过程中遇到新的词条，但无法从“心理词典”或“阅读图式”中找到相应的词条或图式来解释，从而就造成阅读理解上的困难，无法理解也就更谈不上读出感情了。



其实学生从小就生活在母语的海洋中，大量的习得不仅让他们提前认识了很多的字词，而且日常生活中耳濡目染到的，以及现代传媒各种高频效的视听轰炸也让学生在不自觉中储备了不少词条和图式。之所以仍会出现阅读困难，问题在于学生眼中的阅读材料所提供的线索还不能使学生心中的图式活动起来。教师要做的就是利用各种方式，帮助学生激活或者建立起这两者之间的联系，让学生首先在理解的基础上阅读，继而再提出更高的阅读要求，这其中就可以包括“有感情地”朗读。比较简单有效的方式比如联系学生的生活实际，从学生现有生活经验开始，能够较快地激发其心理储备中早已经形成的阅读图式，从而为后面的文本理解和有效朗读奠定了坚实的基础。



笔者曾经看到著名特技教师于永正老师上的课堂实录，对其中一个关于识字的教学环节留下深刻印象。现将一个小片段摘录如下：



师：现在，先来看第一个任务。(出示投影片)这一课的生字一共16个。



      险 吵 杂 拥 拼 剂 欺 负 喘 纷 汹 嚷 蛮 警 雾 微



      小朋友注意看，这些生字，哪些不要老师教，也不要看书上的拼音，你就认识?



      生：我认识“拼”。



      师：这个“拼”你是什么时候认识的?



      生：我是一年级时认识的，那时书上有一个词是“拼音”。



      生：我还认识“杂”。



      师：(老师指“纷”)这个字，有认识的吗?



      生：认识，这个字读“fēn”。



      师：你是怎么认识的?



      生：我是在《清明》这首诗里学的。里面有一句是“清明时节雨纷纷”。



      生：我还认识“搬”。



      师：你是在哪儿认识的?



      生：在我们家门口墙壁上的“搬家公司”的广告上认识的。



      师：那是一些“野广告”。看来，“野广告”也有好处，可以帮助你认字。作为你，



还要感谢“野广告”。



上例不难看出，学生在生活中储备的词条或者说图式是很丰富的。无论是识字课，还是阅读课，教师用这种以开挖学生生活积累的方式去识记生字和理解词语，比起简单的查阅工具书或联系上下文来得更直接，更有效。只有首先理解了，学生才能真正对文本有所悟、有所得，自然而然地，朗读也才能把“有感情地、美美地、声情并茂地读”落到实处。只有学生与文本之间真正达到这种“视域融合”，才能在朗读中找准自己的感情基调，也才能在有感情朗读时做到有的放矢、有案可稽。



2、增加课外阅读的训练量



研究表明，大量的字词训练对于拥有一定心理词典的学生而言，其促进阅读理解的效果是有限的。只有通过大量的阅读，才能真正有效提高学生的阅读水平。



笔者所在学校于2007年推行的“星级阅读评比”活动就是在用实际行动验证这一观点。



我们依托学校第三届读书节精心推出了“月亮船”星级阅读手册，旨在通过推广阅读切实提高学生听说读写的能力。手册按低、中、高三个不同学段分别呈现。其中低段推出“必读书目”（约计180本），中高段推出“必读书目”、“选读书目”两大块（约计250本）。每本书后附有相应的分值，每读一本图画书即可获得一分，文字书三分至五分不等。每个学段分九级，即根据九大行星的运行方式，实行升级机制，每累积五十分即可升一级，从第一级的冥王星级一直到第九级水星级。学生可以自由选择书籍阅读，并且根据积分进行累加升级。



星级阅读评比活动还在继续中，一年多的实验结果证明学生接触的阅读材料越多，其驾驭图式变量的能力越强。



以低年级为例：



一、二年级以绘本阅读为主，这种类型的书籍在以图画为主的基础上仍然出现了不少的汉字。学生在阅读绘本的同时，不但认识了更多的汉字，而且因为有了精美图画的诠释，学生对于新词条的理解有了更加鲜明的多感官认识，也因此对阅读图式的建立和加深起到了积极的推进作用。实验证明，这一届阅读了大量绘本的学生比没有阅读过的学生对于文本理解的差异是非常显著的。理解能力的提高带动了朗读水平的提升。实验年级的学生普遍都能够较高水平地做到“正确、流利、有感情”地朗读文本。



有了丰厚的阅读背景知识，教师再辅以朗读技巧的指导，那么真正做到“有感悟地读”也并非难事了。



3、大声朗读



这里的大声朗读，不是指学生大声朗读，而是教师选择一定的读物，在固定的时间、地点给学生大声朗读。目的是期待这种以“人工范式”出现的朗读形式能够成为一种成功示范的工具、一个解疑答难的方法、一个用来类比的图像，从而帮助学生建立起更加完善的朗读图式。



大声朗读带来的优势早在上世纪90年代就显露出来。1990-1991年，国际教育成果评估协会曾对32个国家，21万名9-14岁的儿童进行了一项广泛的阅读研究，发现全世界阅读能力强的孩子有几点共同之处，其中有一点就是：老师对学生朗读的频率。



在我们的一线课堂大谈特谈学生“朗读”的重要性时，不少教师忽视了“范读”的积极意义。朗读在大多数教师眼中只是一个帮助理解文本的工具，忽略了朗读本身的音韵美感以及由朗读带来的感召力。所以，当要求学生“美美地读”、“有感情地读”、“带着感受读”时，教师首先要能够做到这几点。一个本身就不热爱朗读、不享受朗读、不会朗读的教师，在指导学生朗读时投入再多的情绪煽动那也只能是虚伪浮夸、隔靴搔痒般的形式主义了。



教师原生态的“范读”被越来越多的电教化手段所替代，每堂阅读课都能为学生进行“范读”的教师估计不多，而能够在课堂之外读书给学生听的教师可能就少之又少了吧。我们都寄希望于学生在储备了一些知识后，就能够又快又好地把“美美地读”、“有感情地读”、“带着感受读”生动地表现出来。然而，学生除了要具有足够的心理储备外，更需要朗读“范式”引导，而这样的“范式”习得在很大程度上来源于教师的“范读”。



每天晨会或语文课的课前5分钟为学生“大声朗读”就是一个操作方便又行之有效的好办法。读物的选择可以是适合这个年级或者这个年龄段孩子认知水平的任何题材。教师还可以运用加设背景音乐和灵活多变的体态语言等方式增强朗读效果。



学生在听的过程中不仅仅丰富了心理词典的储备，同时也强化了对阅读图式的理解和应用。教师范读时展现在学生面前的语气、声调、语速、情绪等朗读要素将为学生在朗读时选择怎样的技巧提供了一个参考坐标。学生在聆听的过程中会不自觉中地把主动习得和被动接受自动融合，同时逐渐建立起语音、语调、语速、情感之间的多维联系，最终形成相对成型的“图式”，这样在朗读时，不管学生遇到什么样的文本就都能做到心中有数了。

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三、总结



王国维在《人间词话》说：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。’此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。’此第三境也。”王国维在《文学小言》一文中，又把这三种境界说成“三种之阶级”，并说：“未有不阅第一第二阶级而能遽跻第三阶级者。”朗读亦然，不能当学生还未理解内容时就要求读出情感，还未悟出情感时就要求读出韵味。只有随着阅读者阅读图式的不断优化和心理词典的不断健全，才能真正达到完美朗读。



参考文献：



1、 张大均：《教学心理学》，西南师范大学出版社，1997。



2、 黄蓓菲：《语文教育心理学》，上海教育出版社，2006。



3、 （美）托马斯·库恩(Thomas,Kunn) ：《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)，1962。



4、 叶嘉莹：《王国维及其文学批评》，广东人民出版社，1982。