幼教论文 “削足适履”还是“量体裁衣”——有效的“生活化”情境创设

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《幼儿园教育纲要(试行)》中明确指出，教育内容应从“贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，有助于拓展幼儿的经验和视野”，教育活动内容的组织“应考虑幼儿的学习特点和认识规律，寓教育于生活、游戏之中”。因此，“在活动中努力探讨设计生活化、游戏化的数学生活活动情境，建构自主学习和快乐学习的模式，促进幼儿能力与个性的发展”成为当前幼儿教师追求的潮流与时尚，一些新颖、有趣、富有思考性的生活情境的确令人拍案叫绝。但在热闹的背后，我们也发现某些教师煞费苦心创设的情境，在课堂教学中只不过是“花架子”，它忽视了情境创设的目的性、实效性。这些貌合而神离的“情境设计”，让我们不得不冷眼看它，静心反思。  
     现象一：情境创设追求时髦形式  
     新课程特别强调幼儿已有的生活经历和体验对数学学习的影响。与之相适应，新课程倡导在具体的情境中学习数学，在幼儿感兴趣的现实环境中学习数学。应该说，相对于传统教学，这是一种进步。但在不知不觉中，我们又滑向了另一个极端，有些教师忽视了情境创设的数学功能，为了创设让幼儿感兴趣的“生活化”情境而费尽周折、牵强附会。  
    例如，一位老师在执教大班数学《认识钟表》时，为了让孩子意识到认识钟表的重要性，激发幼儿认识钟表的内在需要与兴趣，在导入部分采用了故事导入法：星期天，番豆幼儿园(动画片《大耳朵图图》里主人翁图图所在的幼儿园)要举行一场文艺演出。时间是早上8点整。吃完早饭，图图高高兴兴地来到幼儿园，奇怪，时间已经到了啊，怎么一个人也没有啊?就在他百思不得其解时，健康哥哥(图图的老师)走过来了解了情况，笑着说：“傻孩子，现在是7点钟，你是看错时间了。”教师一讲完，就有不少孩子在下面哈哈大笑：“图图真笨，自己不认识钟，问问妈妈不就行了！”还有的说：“是啊，数字都不认识，我爸爸给我买了电子表，我一眼就能看出是多少时间了。”教师故事讲得十分生动有趣，大耳朵图图的形象也符合儿童的年龄特征，但从孩子们七嘴八舌的议论中，我们不难发现，孩子更多关注的是图图聪不聪明的问题，对于认识钟表没有多少探究的兴趣。  
     倘若一开始，教师开门见山地就出示空白钟面，数字1—12，指针，让幼儿带着“钟面上少了什么”的问题进入到活动中，幼儿都会积极地调动自己的生活经验，努力回忆生活中看到过的钟。操作材料是帮助幼儿主动探索、学习的工具，请个别幼儿陆续上来操作：有数字，那么数字有几个，怎么排列？有针，那么有几根针，是一样的吗?幼儿就这样摸索着集体制作了自己认为的钟面。然后教师再组织幼儿交流，让幼儿在相互质疑中发现钟面数字的排列规律，在这个环节中，幼儿充分调动了已有经验，积极思考、参与操作，教师则适时的为幼儿提升经验。这样巧妙地利用幼儿的生活经验引入新课，既为幼儿创设了轻松愉快的学习氛围，激发了幼儿的学习热情和探索新知的欲望，同时也培养了幼儿的操作能力和合作能力，  
     由此看来，兴趣的激发只是“生活化”情境创设的一个最起码的条件，关键是让情境起到帮助幼儿“解决问题”的作用，让幼儿在情境中能主动的发现一些问题，充分的利用自己的生活经验，自主地去探索、去解决。  

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现象二：情境创设偏离预定目标  
   “兴趣是最好的老师”。不可否认，作为沟通幼儿经验世界与数学世界的桥梁，情境创设在“激发幼儿兴趣，促进幼儿有意义地理解数学”方面发挥了重要作用。但是，我们在肯定的同时，也应注意到，大量色彩鲜艳、情节动人的情境在使幼儿兴奋不已的同时，也给幼儿的学习带来了消极的影响：或喧宾夺主，偏离了预定的目标i或乱花迷眼，迷失了数学的方向……  
  案例：中班数学《认识序数》  
  美丽的大草原，绿草萋萋，流水潺潺，鲜花盛开……课件中配入的《喜羊羊与灰太狼》主题曲更是让幼儿兴奋不已。  
  师：小朋友们，今天老师带你们去美丽的青青草原走一趟，你们看草原上有什么呀?  
  幼：好漂亮的草原啊!有青青的草，美丽的花，还有小河。  
  幼：有聪明的喜羊羊。  
  幼：有美丽的美羊羊。  
  幼：还有可恶的灰太狼，凶恶的红太狼……  
  师：今天，青青草原上要举行一次跑步比赛，猜猜看谁会赢?  
  幼：肯定是喜羊羊，它跑得最快。  
  幼：不一定，灰太狼跑得也快的。  
  幼：是呀，灰太狼最狡猾，它肯定要设计谋害喜羊羊的。  
  幼：说不定是沸羊羊，它特别有劲。  
  幼：我最喜欢美羊羊了，一定是它跑第一。  
  师：我知道每位小朋友心目中都有支持的对象，那就举起它的照片，大声给他喊加油吧!  
  生：加油!加油!……  
    这时课堂被热烈的气氛笼罩着，幼儿的情绪相当高涨，但是纵观这耗时5分钟的新课导入，其实只是一幅供幼儿欣赏的美丽画面，一个供幼儿听的故事而已，称不上是真正意义上的情境创设。过多的无关信息，不仅不利于幼儿思维能力的培养和对数学知识的理解，而且会模糊幼儿的思维，失去情境创设的价值。  
我们知道，数学的来源，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。建构主义认为，学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系，在实际情境中学习，有利于意义建构。但是，创设情境不能只图表面上的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰和弱化数学知识和技能的学习以及数学思维的发展。数学课上的情境创设应该为幼儿学习数学服务，应该有利于幼儿用数学的眼光关注现实生活，应该为幼儿学习数学知识与技能提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。  
     现象三：情境创设缺乏生活基础  
     在实际教学中，有些教师自身对生活观察不够细致，采取凭空臆造的方式创设“生活化”的数学情境，其结果往往事与愿违，起不到预设的服务教学的效果。  
     例如在教学《比轻重》时，教师创设了四个动物比轻重的动画情境，比赛结果是老虎第一、大象第二、小猫第三、小兔第四。结果许多孩子当即表示不同意，认为大象个头大，应该大象第一，对于小猫和小兔的名次也争得面红耳赤。教师一时手足无措，不知如何解释，时间浪费在了不该关注的争论上。  
   “虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。大象怎么可能没有老虎重?小猫和小兔孰轻孰重一时还真难分辨，如果将其中的一个换成小老鼠，就会避免了不必要的争执。教师只有留心生活、钻研教材，充分把握教学内容的智力因素和幼儿的思维基础，充分利用幼儿的真实生活经验创设情境，才能服务于数学教学。              总之，创设有效的“生活化”情境，我们不能“削足适履”，但是若要更好地“量体裁衣”，则需要教师在实际教学中用一颗智慧的心去纠正过分追求“生活化”而忽视数学实质的倾向，努力追求数学教学的返璞归真和务本求实，让生活与数学相得益彰，真正把数学教学生活化落到实处。