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标题: 《教学追求智慧》读书笔记 [打印本页]

作者: admin 时间: 2013-3-14 22:20
标题: 《教学追求智慧》读书笔记
《教学追求智慧》读书笔记
作者：江苏省特级教师  许亚平
本人阅读时间：2013年2月至3月
精彩摘录笔记：本文是省特级教师许亚平老师《教学智慧追求》专著中的一小节。

谈论教学智慧的这“性”、那“性”，这在理论上应该说是必要的。但也很容易让人有这种感觉：教学智慧离我们很远。其实，教学智慧就在我们身边，遍及平凡的教学生活。
走在追寻教学智慧征途的人们，千万不要把教学智慧神秘化。
很想说两个本人经历的教学故事，与读者一起分享、感受——教学智慧：平凡中显神韵。
【案例1】  一个铭记至今的获奖记忆
这个故事与我“1992年获得江苏省青年教师优秀课评比·扬州地区选拔赛初中组一等奖第一名”有关。
得这个奖不容易。
其一，“来者不善”——选手几乎清一色出自县中强手，我乃农村小学校不名之卒也；其二，惟有第一名方能进入省决赛；其三，那时的赛课大不同于现在，即时抽定课题，不同时段课题不一样，行前毫无“风声”，封闭定时备课，评委背对背打分投票；其四，课题是《密度》起始课，内容本身决定了很难有“惊人”之举；其五，别人已动用投影仪“出彩”，而我依旧是粉笔、嘴巴和承办学校仅有的常规实验器材；其六，尽管每县（市、区）仅一名代表，但仍因人多而需两天，我抽得“下签”——第二天倒数第二出场。对评委打分来说：若前有高人，则评委“口味”已被调高；若前均平平，则评委信心已“疲劳”，若无让评委眼睛一亮之功，其后果可以想象。
下得课来，只觉得了却心思一桩，毫无打探结果的念头，一溜烟会我大学时代的老同学去了。
居然获了第一名！实在是兴奋得不行。何故是我？是搞错了，还是另有隐情？这倒激起了我探其缘由的兴趣。后来据了解，说是评委们“欣赏”我的两个动作和一段简短的对话：
一是，我随手拿了一只仪器盒将天平垫高。（仪器盒是前一位上课者留在讲台附近地面上的）
二是，在用天平比较相同体积铝块和铜块的质量时，先将铝块放到一个托盘中，再将铜块放到另一个托盘中。
三是，当同学们说“铜块比铝块重”时，我笑着说“是的，平常人们都习惯这么说”，转而又带着征询的表情问“如果结合当前我们学的知识，怎样说更贴切些呢？”于是，很快有同学们说“铜块比铝块的质量大”。
就凭这拿了一等奖？是不是太平常、太一般了。
是的，如果单独看这些“小动作”、单独听“不经意间”的一段对话，确实是没有什么精彩之处的。但是，这些“小动作”和“不经意间”的话，出现在那时、那景中。正是那时、那景滋生了平淡中的精彩。
那是怎样的情景呢？当时承办学校的条件简陋，不好与现在比，更不好与现在的名校比。走进教室的第一感觉就是讲台太矮了，用盒子将天平垫高的“灵机一动”就发生在这样的情景中。实验讲究可见度，尽可能让所有学生都看到，这是教学的最基本的原则。做到这一点是应该的，本没有什么可值得骄傲的。问题在于，在临场紧张的状态下是否关注到这一点；问题还在于，静静地躺在讲台附近地面上那只仪器盒几乎没有人在意它，评委们兴许为这一举动而眼睛一亮。在 “十年媳妇熬成婆”后，我也常常当评委，我的感受就是：别人都没有注意到，你注意到了，这就是亮点；别人都注意到了，你却没有注意到，这就是暗点。
用天平比较相同体积铝块和铜块的质量，好像先将哪块放到托盘中并不重要，其实效果不一样。试想，先将铜块放到天平左盘中，左盘下降，再将铝块放到右盘中，则天平没有反应。相反，先将铝块放到天平左盘中，左盘下降，再将铜块放到右盘中，天平右侧“咯噔一下”下沉。显然，后者比前者更具有视觉冲击力。这动作外看随意，其实内有准备。
当同学们说“铜块比铝块重”时怎么应对？怎么“拉”到教者希望的“质量”上来？这有多种选择：
一种是，于学生所说不顾，老师自己“偷换”成“铜块比铝块质量大”的说法。
一种是，“这样说不对”并附以一段评论，在否定学生中说出老师想要的说法，自以为是即时“纠偏”，其实是以“伤害”为代价，并在一定程度上影响了课堂的流畅性。
与上述两种选择不同，笑着说“是的，平常人们都习惯这么说”，这首先是肯定（不是无原则的肯定，因为这话在日常中并不错），而征询“如果结合当前我们学的知识，怎样说更贴切些呢？”这就蕴含了老师的期待：学生能说出最好，且给学生留下“这是我说”的美好感觉；如果学生说不出呢？这又滋生了学生“应当怎么说”的期待，这种情况下再“告知”也不是“下策”。由此，我甚至生出一种观点：教学要学会等待，要随时观察学生的反应，针对反应进行教学。这样，教学才会真正形成师生共同的互动活动。
诠释自己的故事，并不是借机吹嘘自己，也希望读者不要有这种感觉。只是借此表达一个基本意思是：教学智慧其实就在平常中。再想表达的就是：我们常常去听别人的课，必须带着鉴赏的眼光发现别人的智慧亮点，同时通过反思别人的暗点，使之转化为自己的智慧。
说到此，我更想表达一个意思：已是记忆中的那个“一等奖”，实在是幸亏评委们为我从平淡中挖出了神奇。这不仅仅是一个“一等奖”的光环所能了得的，更重要的是造就了我的自信，造就了我追求教学智慧的新的信念。
【案例2】  我为学生“解惑”的一种做法
学生，尤其是初中学生，很少向老师提出有关理解性的问题，常常是一道题目怎么解。而且常常表现为——手指点着题目说：老师，这道题我不会做。对此，我的应对方法多少有点儿与众不同。常常会这样“折腾”学生：
请不要看题，把题目说给我听听。
学生一般不能脱稿说，而是照着读。
好，现在你再说说题目（不要再看题）
“哦，我会了！”一溜烟走人。
不能罢休。朝着背后喊上一句：就这么走啦？以后有问题多读几遍再来呵！
读着、说着，怎么就会了的呢？原来，不少同学常常不完整的读题，更不用说是“说题”了。因而有不少同学的问题是“假问题”。平时老师也常常关照学生，但往往是左耳进右耳出，而这种情境下学生的体验往往比较深刻，是应该把握的教育机遇。
来者都得先过“说题”关，但并不说所有学生在“说题”之后都能“不教自会”。教师的智慧在于：一是看“来人”，对来者的基础要有切实的把握；二是看“来题”，在学生读题、说题的时候，老师的脑子不是闲着，必须迅速地将“来题”相对“来人”的难度作出准确的判断，以便确定下一步的动作。如果“来题”相对“来人”确有一定的难度，那么下一步的动作通常有两种选择：
若来者基本知识有问题，你讲再好的方法也“白搭”。不妨先将题目暂时摆在一边，先将相关知识捋一捋，然后再回到题目理路子。
若来者基本知识还可以，主要是思路方法的问题，那就在“搭台阶”上做文章，让其沿着一个比较恰当的方向展开思考，最终还是由他自己解决问题。
最后有一点是共同的，也是必须要过的一关。那就是，都要把完整的解题过程说给我听一听（我把这简称为“说解”），有时或有人还必须做给我看一看。
现在再说一个具体的例子。某同学向我请教一道题目，题目是：
有弹簧测力计和一个小块金属，其他器材自主选择，要求测出金属块的密度。请写出：(1)所选择的其他器材；（2）主要操作步骤（所测物理量用适当的字母表示）以及求块金属密度的表达式。
在要求他完成说题“套路”的当儿，我翻阅着他带来“资料”——近几天的作业。恰巧发现有这样一道题，不但做得对，而且工整。题目是：
将一只小石块用细线系住挂在弹簧测力计的挂钩上，在空气中称得小石块重为4N，将小石块浸没在水中，弹簧测力计的读数为2.4N，取g=10N/kg。求：(1) 小石块的体积；(2) 小石块的密度。
心中暗喜，于是我们的谈话开始了：
这是你自己独立做的吗？
答：是的。
你做得非常好呀，能再把这道题再看一看吗？
于是他看那道题。
片刻，上文所说的那种现象发生了。他说会了（指所请教的那道题），并且从他流畅的“说解”看出，也确实是会了。
这个例子，似乎只是佐证了前面所说的方法。但这其中有一个值得关注的细节，即翻阅他所带的“资料”。本来，“翻”只是借机会了解情况，但却“翻”出了一个教学机遇！我以为，这里所表现的是：
善于把教学现场中的偶然因素转化为教学机会，因势利导地让学生自己解决问题。应该算是教学机智。
同时，我对这一过程还有这样的理解：
在认知或解决问题过程中，知识或技能的“迁移”能力，是反映人的智力因素的一个重要方面。我以为，学生所表现的学习困难，有不少是与迁移水平相关的，并且主要表现为迁移不能“自我唤醒”，不能将已往的知识和经历与当前面临的问题敏捷地取得链接。这需要老师去发现、诊断，并把握机遇进行调理。在这样的机遇中，学生被处于激发状态；这样的机遇越多，从中得到的领悟越多，从而渐渐地内化为自觉的、自由的行为。
这样想来，如此指导解题的策略，其意义就远不止是教会一道题的问题。我甚至认为，老师能把一道题目给学生讲懂，这算不了什么。重要的是想出各种“招数”，发动学生的内在潜能。诚如前已说到的，教学的点点滴滴，都要向着“教为不教”的目标努力。
不论哪一门学科，也不论教学的何种环节，都有展示教学智慧的机遇。重要的是，教学智慧不是就事论事的“个人表演”，真正的智慧是善于把成功让给学生，扮演好你的“助产婆”角色。

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