由习作讲评课引发的思考

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包头市东河区教育局教研室　闫晓枫



作文评改应该有利于激发学生习作的成就感。近日，笔者就习作教学情况深入学校调研，重点听了部分习作讲评课。讲评突出的特点是注重佳作赏评、注重师生共改和自改，几乎每一节课都力求突出展示学生在选材、语言表达等方面的习作成果。尽管形式不尽相同，但殊途同归，大家都想在解决写什么、怎么写的问题上下功夫，其共性有三：

一、    以成功习作为例，在赏析的同时再次开启学生思维

欣赏佳作，尤其是欣赏同龄孩子的佳作，可以更好地启迪学生的智慧。调研时发现，几位教师很注重在讲评课上引导学生赏析身边孩子的成功习作。在赏读、聆听的过程中，使学生实现与小作者的沟通和对话。这样，学生一方面可以学习小作者如何准确运用语言、怎样贴切地表达，另一方面又可以从小作者观察与思考问题的角度，得到一种学习和借鉴，再加之教师有针对性地对小作者见解中的独到之处，进行点拨和评价，对每个学生的思维又是一个启迪的过程。学生会有意识地思考，自己的习作在这一方面或几方面的达成度，会促使他急于再读和修改自己的习作，良好的修改习惯也随之逐步养成。

二、     集体评改，学习修改方法

在教师初评习作时，总会发现本次习作中存在的比较突出的共性问题，佳作欣赏时，教师会有意识地给以引导和点拨，以提示学生关注。佳作欣赏后教师有针对性的选择一篇“问题习作”和大家共同评改，谓之“病例门诊”。与先前欣赏的习作相比，此篇习作的问题显而易见。此时发挥集体的智慧，你一言我一语，七嘴八舌共同评改，从用词上给以删换，从内容上给以予丰富，在表达方式上提出建议，使一篇成功习作跃然纸上。此时所有学生再次阅读修改后的习作，除了欣赏而外，更多的是修改“病文”后的成就感，是走出“病例门诊”自觉修改自己习作的使命感，而与此同时学生亦初步领悟到了简单的修改习作的方法与乐趣。

三、     修改自己的习作，学会品评

在学生共同体验了修改习作的愉悦并领悟了修改方法之后，几位教师都特别注意抓住契机引导学生修改自己的习作。欣赏了同龄孩子的佳作，此时再读自己的习作，学生定会站在一个新的高度、从一个新的视角去审视事物。一读使文通字顺，二读修改、充实内容……无论中年级还是高年级，学生习作共性的问题大都是表达欠具体、欠生动。如何丰富？回顾佳作欣赏时教师的点拨、运用赏评共改时习得的方法，再反复诵读、评改自己的习作，必要时和同学切磋，请老师指点，当又一篇习作在笔下诞生时，内心要比最初完成初稿时更加激动和愉悦，因为此时学生是凭借自己的力量在修改习作，成就感不言而喻。

美国超级营地创始人爱立克·詹森曾说过，影响学习的两个核心因素是状态和策略。好的状态是指课堂最佳的学习氛围和学生积极的学习心态；最佳的策略是指教师的授课方式符合学习需求。以上习作讲评的特点充分说明教师特别关注到了这两个核心因素，教师所采用的激励、欣赏、引导、历练等一系列教学策略充分调动了学生的内趋力，使学生始终处于一种积极、主动的思考与探索状态，也使习作评改收到了意想不到的效果。这应该是今后习作改评进一步继承和推广的宝贵经验。

当然在调研中，一些现象也引发了笔者对一些问题的思考。

（一）习作指导切忌一路“引领”，以防习作内容千篇一律、千人一面

在讲评课上，我们可以感受到一部分学生习作内容贴近生活，语言充满了灵性，充分地表达了自己的真情实感。但同时我们也发现还有一部分学生的习作，除了言语表述稍有差异而外，篇篇内容雷同、千人一面，从他们的习作中无法感受到灵动的语言和鲜活、张扬的个性。

的确，目前的习作指导课上，许多教师仍采用一路引领的方法，自以为这是在引领学生扎扎实实从方法和语言表达上有所领悟，“求同”的目的是为了“抛砖引玉”和有所创新。殊不知这一路的搀扶使学生变得依赖，教师放了手他们就眼中无物，心中无情，无从下笔。笔者认为“扶”很有必要，但更需要适时适度。“扶”是一种方法的引导，是开启思路的过程，只要帮助学生打开思路，引导其由此及彼想开去，就可以写出自己内心所想 ，如若此时还不敢放手，畏首畏尾，势必导致学生思维僵化、表达内容雷同，出现‘老师引领我会写，老师放手我罢工’的局面。例如笔者调研时，一位教师对“记一次掰手腕比赛”的习作指导就出现了如上情况。该教师设计了两个学生进行现场比赛的环节，从赛前准备、比赛规则、三局赛事等都做了十分细致的指导，全班学生一同观察、描述，教师引导一步一步练说，状似鹦鹉学舌，没有一点空间。致使讲评时，学生习作内容惊人地相似，毫无个性可言。这正是教师一路牵引，学生的思维和语言受到约束和局限所致。

当然我们也不能完全放手，需要教师适时适度地引导。笔者提倡在作中指导，切忌导法在先。首先要从内容入手，重在激发兴趣，开拓思路，调动积蓄，以达到人人想写、并找到自己要写的内容这一目的。其次，教师可在作中根据问题和需要，或面对全班，或针对个人，在写法上、语言上作一点拨，以学定教，点到为止。例如“xx，我想对你说”这一习作，老师指导学生审题后，习作思路是清楚的：对谁说、说什么、怎么说？引导时重点要解决什么情况下说、说什么的问题，倘若局限在某一点上，势必限制学生思路，这就需要教师想方设法开启学生思维。例如学生想到话题“中国女排，我想对你说”如果学生说的内容只停留在对女排大姐姐的羡慕和崇敬之中，`却不知该说什么、怎么说时，教师就应该给以引导：看到女排连连夺冠想到了什么？可以通过上网或者观看新闻报道搜集相关资料，以了解他们赛前苦练、克服伤痛、面对压力、顽强拼搏等事迹，以此来丰富习作内容，表达自己的真情实感。再如学生想到话题“交警叔叔，我想对你说”，当话到嘴边却不知道该说些什么时，我们可以启用集体的智慧，建议众多学生为该生出主意，帮他多角度拓宽思路。可以从身边曾经发生交通事故的家庭说起，可以从电视上看到的相关交通事故的数据说起，可以从自己看到的违反交通规则的现象说起，还可以从交警叔叔不畏寒暑、坚守岗位说起等等。只有学生的思路拓宽了，才便于他联系自己的生活和思想实际，张开想象的翅膀，实现我手写我心、表达真实的想法和感受的目的。

为了开拓学生习作思路，在练笔时，除了以上“补充命题”进行习作的方式，我们还可以对学生进行多侧面、多角度的训练。譬如可以结合命题采用同一题目表现多种主题、多种材料反映同一主题的练笔；还可以给出“一组题目”自选习作的方式进行。通过这些方式，主要对学生进行发散思维的训练，从而为培养学生求异思维和创造思维奠定基础。

（二）习作讲评切忌事无巨细

学生的习作肯定会出现这样那样的问题，但讲评课切忌事无巨细，如果面面俱到，恐怕就会面面不到。记得一位教师在讲评时，细致罗列了六个问题一一加以强调，显然他对学生习作已进行了精批细改，这种精神固然难能可贵，然而在学生自改习作时，却发现他们眉毛、胡子一把抓，修改毫无章法，既丢了“西瓜”，也失去了“芝麻”，修改效果并不尽人意。

所以笔者认为，每次讲评时教师只就普遍存在的两三个典型问题，作重点剖析，不必全面过细进行评讲。这样既能够为学生提供评改的样板，又能起到典型引路的作用。在讲评时，教师可以组织学生围绕问题寻找病因，在日后的习作中不断的强化和巩固训练，逐渐形成习作能力，内化为习作素养。

（三）习作讲评的形式和内容同样重要

过去我们的讲评课侧重于内容和方法上的引导，忽略了讲评各环节的呈现方式。近日所听讲评课中，有一节课寓习作讲评于活动之中，学生在课堂上积极的学习状态和参与度令笔者惊叹！同样的讲评内容，教学设计得富有情趣，学生兴趣盎然、跃跃欲试，反之则事不关己、无动于衷。

下面是笔者摘录的一节二年级《我喜爱的小动物》习作讲评课活动板块设计，教师通过此板块，使学生始终置身于动态的习作评改活动中，兴致勃勃地参与习作评改，有效地提高了习作评改的效度。具体事例如下：

板块一：“点播屋 ，赏一赏” 教师提前筛选出本次习作课学生的成功习作，将题目制作在课件上以备学生选择。课始，教师引导学生像进入自选商场一样进入习作点播屋，让学生自主点播喜欢的备选“节目”。已备好的不同习作题目吸引着每一个孩子的眼球，欣赏形式又是如此的耳目一新，欣赏者想听，展示者愿读，学生个个跃跃欲试、迫不及待。在欣赏其他学生的成功习作后，教师还引导全班学生展开点评。这样既调动了学生的写作兴趣，锻炼、培养了他们的口才和分析问题的能力，同时也提高了其文学鉴赏水平。

板块二：“诊疗室，帮一帮” 修改能力是写作能力的一个重要方面，因为好文章都是改出来的，要想方设法引导学生能写会改。该板块的核心内容是，教师在大屏幕出示一篇问题习作，引导学生对病文诊疗，以解决本次习作出现的共性问题。

教师在初次评改习作《我喜爱的小动物》时，发现最突出问题是学生没有抓住小动物的特点、叙述顺序较混乱，于是她从众多问题习作中选出一篇《我喜爱的小白兔》进行诊疗。①初读病文，根据内容猜测写的是什么小动物（因特点不突出，会得出不同答案）；②分析为何会有众多答案，找出病因；③用简笔画的形式勾勒出小白兔的特点，同时强调叙述时要注意从整体到局部、从上到下有一定顺序；④悟得修改方法，师生下笔共改。至此，一篇病文在大家的合作修改下健康、快乐地走出了“病文门诊”，变成一篇文理通顺、有血有肉的好文章。该板块形式活泼，学生喜闻乐见，不仅调动了全体学生的学习主动性，而且不着痕迹的使学生分析和纠错能力得到了共同提高。

板块三：“自助餐，改一改” 该板块重在突出学生自主修改习作。走出“诊疗室”，学生习得了修改“病文”的成功经验，再来改一改自己的习作，然后把改后的习作放在小组内交流欣赏，准备参加优秀习作评选并在全班进行展示。如此重视学生修改自己的习作，也是在培养学生对自己的习作千锤百炼、认真负责的态度，更是在培养学生一种良好的习作习惯。

板块四：“展示台，露一手” 新课程标准在第二、三学段习作要求中提出：愿意将自己的习作读给别人听，愿意同其他人分享习作的快乐。以上几个板块的设计──习作“点播屋”、自改后的组内交流、佳作“展示台”，可以说，为每个学生创造了向别人展示习作的机会。而板块四更是搭建了一个展示学生习作成果的极好平台：把小组内选出的优秀习作在全班范围内展示，既有全篇的展示，又有精彩片断的展示。在“展示台”的赏析环节中，又重点就原文与改后文对照，突出评赏本次习作共性问题的解决情况，使学生在共同探讨习作修改得失时，悟得习作方法。

笔者认为在习作教学中，重视交流和展示非常重要，也很有价值。借这一展示平台，不但可以培养学生习作的兴趣和自信心，使学生逐步体会到习作是自我表达和与别人交流的需要，也是生活的需要，同时也可以进一步培养和提高学生对习作的评价和赏析能力。

以上习作讲评的活动化设计，打破了过去习作讲评时师评生听、一段评语了事的模式，教师时时辅之以趣，在不同板块中引导学生多角度、多侧面欣赏借鉴、下水实践，使全体学生都热情参与，在有趣的活动中愉快、主动地作文，从而提高了习作教学的效率，此方式很值得推广。