小学作文教学经验交流材料 中段口语交际和习作教学略谈

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立足教材，我们发现，中年级开始大部分的口语交际内容与习作是相关联的，特别是从四年级上册开始直接出现了“口语交际与习作”合编在一起的安排。我们以往教学虽然也关注口语交际与习作的联系，但一直是分离开上课。也就是说，口语交际课就是完成口语交际的要求，习作指导课就是完成习作，虽有联系但也不多。针对口语交际与习作指导的特点和联系，我们不妨尝试一下整合教学。
叶圣陶先生说：“话怎么说，文章就怎么写。”一语中的，先说后写是习作教学的一个基本方法，同时怎么说就怎么写也是学生习作的基本方法，可以培养学生的习作兴趣。为此，我们不妨大胆尝试，把口语交际课与习作指导课整合在一起，节省了部分环节的教学时间，使重点环节得以突出，提高习作的效率，具体策略如下：
（一）丰富口语交际内容，把习作指导寓于口语交际过程中。
口语交际课上，我们除了常规的口语交际训练之外，还可以加入了与习作成文相关知识的渗透和训练。比如得当选材、遣词造句、清晰表述等比如，四年级上册《语文园地八》安排了一次将口语交际与习作相结合的想象训练，具体要求如下：
口语交际：在20世纪，人类的许多幻想变成了现实。让我们展开想象的翅膀，畅想21世纪的科技发展，畅谈各自的奇思妙想，说说未来的衣服、未来的食品、未来的住宅、未来的交通……要选择合适的方式来进行介绍，如边画边讲、边演示边讲，把奇思妙想讲清楚。别人讲的时候要认真听，可以补充或提出问题，还可以就共同感兴趣的一两个奇思妙想展开讨论。
习作：在口语交际的基础上，写一篇想象作文。可以写自己的奇思妙想，也可以写受到别人启发想到的内容，还可以写科幻故事。想象要丰富，内容要具体，语句要通顺，题目自己定。写好以后认真读一读，改一改。
怎样才能使学生的口语交际和习作内容更具创造性、新奇有趣、强化整合呢？ 我们可以采用四步教学法进行。
第一步：从“现实的……怎么样入手”，开展一次社会调查活动。
第二步：查阅资料，了解现实事物未来的发展趋势。
第三步：上好口语交际课，引导学生展开想象，在想象中，解决“现实”存在的问题，通过开展评议，教师或学生通过“追问”的形式，帮助每一个同学对想象的内容进行完善，在指导学生互动中，学生的话语完整了、充实了，趣味浓厚了，培养了口语交际能力。
第四步：学生在口语交际课上广泛发表自己见解的基础上，习作课上就是写作，将自己想象的内容或者口语交际的过程、收获书写成文。减少了教师指导的时间，学生就可以将自己想的、说的写出来，学生写完以后，重点放在评议上。
这样，习作才不是单纯的课上命题、指导、学生叙写这样一件简单的事请，而是一个学生生活、交际的真实过程，是“使学生的习作来源于生活”、“使习作成为学生真实的生活交际”的体现，学生的习作才有兴趣、有内容，才能切实提高学生的表达能力。
（二）迁移口语交际训练，减弱习作课指导环节。
丰富了口语交际的渗透引导，完成了进行连句成段的方法训练，运用口头语言表达了一个场面、一种景物、事件的精彩部分和自己的新奇想象等片段，接下来的习作指导课再进一步进行思维加工，润饰成一个真实、具体、语句通顺、有一定条理性的书面片段，就不必过多的指导，只要将口语交际课上所获得的写下来就是一篇很真实的习作。
四年级下册《语文园地七》口语交际和习作要求是“我敬佩的一个人” ，于是我们可以在口语交际课上让学生自由表达，引导学生明确说的是一个人而不是两个，选择谁来说更合适，实际上也就是为习作课指导选材作了铺垫，让学生无拘无束的把自己的所见、所闻、所思、所感自由地表达出来。那么，习作课上就可以减弱指导的环节，把节约下来的时间放在习作课的重心——评议上，可以说点评是指导的一种升华，使更多的学生在这个环节能够获得有针对性地指导，完善修改，在评议中提升了学生的习作水平。
（三）提高口语交际实效，为习作争取更多的时间。
我们以往的习作课一般指导的时间为8——12分钟，写的时间为15——20分钟，评价只有5——8分钟。这样的结果是教师指导往往超时，学生写的时间短，很多学生不能当堂成文，如果让学生当堂成文就没有评议的时间，或者评议的效果不理想，因此往往忽略了评议这一重点环节，其实评议最能解决学生习作中存在的问题。
而我们进行整合尝试的教学中，习作课上基本可以保证20——25分钟的写，甚至更长的时间，80%——90%的孩子可以当堂成文，评议时间达到8——15分钟，重点在评议中解决实际问题，确保了评议的效果，切实提升了学生的习作能力。
如，三年级下册《语文园地三》口语交际和习作的题目是“说说我自己”，我们在执教口语交际的时候，可以引导学生如何选材，鼓励学生围绕外貌、穿着、性格、爱好、优缺点等方面讲真实的自己。那么，口语交际时学生在听、说、评一系列活动的基础上，接下来的习作课就基本不用指导了，习作课伊始简单导入、指出习作的关键问题选择最能反映自己特点的某一方面后，就让学生习作，写的时间达到25分钟，基本上都能当堂成文，教师在与学生互动的10多分钟评议过程中就指导了习作的优缺点，引导学生修改，增加了当面指导的人数，通过点评升华了学生的习作质量。
通过整合减少了习作指导课上的指导时间，把更多的时间交给学生，让他们把语文综合性学习中所获得的，在口语交际课上说出来的，在习作课上在教师的指导、启发下学生把说的内容整理、润饰加工就可以形成书面语言，逐渐形成“下笔成文”的能力，从而体现“口头为语，书面为文”的实质。

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二、结合课例，谈口语交际教学的三个策略
口语交际课的教学，必须以听话说话教学的成功经验为起点，以把握二者的内涵以及它们的联系与区别为前提，以口语交际教学的目标为导向，以语文课程标准倡导的教学理念为指导，采用相应的教学策略。
（一）多元化策略
1.教学目标多元化
《语文课程标准》有关口语交际的总目标是：“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”其主要任务包括指导学生运用口语进行交际实践，规范学生的口头语言，发展学生的对白语言和独白语言，使学生掌握一定的口语交际技能，养成良好的交际习惯以及待人处事的交往能力等等。
可见，与以往的对话说话相比，口语交际的教学目标更为全面、多元，它涵盖了知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度。如四年级上册《语文园地二》的口语交际《我看到了……》，我们可以这样确定教学目标：
1．学会观察：通过对图画的多次观察，学会观察时要仔细地看，多个角度看。
2．学会表达：在互动交流中，能有条理地把观察过程及“想到的内容”和“观察的感受”说清楚、说完整。
3．学会合作：在同桌合作、小组合作中能认真倾听别人的发言，并积极提出问题和看法，培养倾听、交流、合作的能力。
4．体验观察乐趣：在有趣的观察活动中，体验观察带来的乐趣，产生与人交际的热情。

2.交际形式多元化
课标指出：“口语交际是听与说双方的互动过程”。可见口语交际指导学生运用口语进行交际实践，规范学生的口头语言，发展学生的独白语言和对白语言，使学生掌握一定的口语交际技能，养成良好的交际习惯以及待人处事的交往能力。这些主要任务都依靠听说双方的互动来完成。那么在教学中如何设计了多种互动形式， 追求 双向互动的 自然 生成呢？
同样还是以《我看到了……》一课为例，在对第三幅图画进行设计时，我安排了这么一个环节，要求学生“抓住特点，自由选择其中一个头像进行描述，教师给予一些词条帮助，然后请其他学生根据描述猜测他说的是哪一个头像。”这一环节让孩子们畅所欲言，独立发言，这是对学生独白能力的培养。而在指导四人小组合作描述时要求：“四人小组合作时确定一人为主要发言人，其他人在听的过程中适时发表自己的意见。”这一环节则生生互动，在合作中提高对白能力。两种方式穿插起来，兼顾独白能力和对白能力的培养，使多种交际能力和谐发展，形成自然的互动关系。
3.交际 角色 多元化
交际对象的不同，语言的遣用也不同。在口语交际课中，应赋予教师和学生多重的角色身份，并不断实现转换。指导点拨时，师生之间构成教与学的双边关系，在参与课堂交际活动时，师生之间、生生之间构成了交际关系，他们都是交际者。
就学生来说，一方面，学生是口语交际的学习者，课堂活动的直接参与者和合作者：当教师传授必需的口语交际知识时，他是知识的接受者；当其他同学展示他们的交际过程时，他是欣赏者、评价者。另一方面，他们又是交际者，他与老师和其他学生互为交际对象，必须在真实的交际环境中，与交际对象展开对话、交流和沟通。
就教师来说，教师既是学生进行口语交际的指导者，应承担起指导者的所有职责；同时作为交际者，应该扮演不同的角色，让学生学会与不同的人打交道。
（二）生活化策略
《语文课程标准》提出：口语交际教学要“让学生承担有实际意义的交际任务”。生活化的策略，就是以学生亲历的或熟知的生活为口语交际素材，以生活的实际需要为交际目的，让教学的过程成为实现某种需要的生活的过程，完成“有实际意义的”生活任务是课堂活动的明线，完成学习任务则成了暗线，两线交融，完成学习任务蕴藏在完成生活任务的过程中。
如三年级下册《语文园地一》，口语交际的话题是“介绍家乡的景物”。对多数学生而言，特别是农村学生，由于生活环境的狭小，家乡的每一处景物，几乎都为全体学生所共知。在现实生活中，的确有许多场合需要我们向他人介绍自己家乡的景物，但同乡人互相介绍彼此都熟知的家乡景物，却不需要，这样的交际活动在现实生活中也并不存在。在班上直接让学生互相介绍，失去“实际意义”，很难激发学生的交际动机。如果创设适当的虚拟的生活情境，交际活动便可能成为生活的实际需要，从而产生相反的效果：上课时，老师可以告诉学生，自己有位外甥女（或者其他什么人），是某地（一定要外地）某学校三年级（同龄人便于沟通）的学生，还没有来我们这里玩过。这次她给老师来信说，今年暑假她要来我们这里玩，问我们这里有什么好看好玩的景物。老师想让同学们向她介绍介绍，因为你们是同龄人，由你们介绍，在她听来更加亲切。接着让学生先在小组练说，然后在班级里交流，甚至可以煞有介事地把学生所说的话录音，告诉学生要把带子寄给自己的外甥女。由于创设了具体的虚拟情境，使本来不可能出现在现实生活中的交际活动，成为现实生活的需要，具有了“实际意义”，从而有效地激发了学生的交际动机。
（三）历练策略
这里的“历练”是经历实践和训练的意思。《语文课程标准》提出“在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流”，强调的是口语交际能力培养的途径在于实践。口语交际的教学目标整合了知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度，以能力的养成为核心。能力的形成依赖于科学的实践训练。有计划，有步骤的实践训练能让学生从“不会”到“会”，从“不善于”到“善于”，从而使学生在亲历完成交际的学习任务的过程中，达到能力养成的目标。
我们再来看《我看到了……》这一课的教学设计，是如何引导学生进行交际实践：
1.评一评。教学中，教师借助评价，激活学生语言储备，规范学生口头用语。特别是在观察图片“少女和老巫婆”时用录音即时展示了一组四人小组的交流过程，让学生进行评价，提升学生合作交流能力，培养了学生语言的应变性和得体性。
2.说一说。在进一步仔细观察“酒杯人像”图后，为了让同桌的交流更有效，我出示了两个句式：

XXX，我第一次告诉你                       ，
可现在仔细一看，我发现                       ，
我觉得                    。

XXX，你刚才对我说                      ，
我现在仔细一看，又发现                    ，
我觉得                    。

这样训练，使学生在交流时有了一个扶梯，就敢于开口，言之有物、有序了。
3.比一比。第一次“比”是比较。在观察“酒杯人像”图，学生进行交流之后，我又进行了示范，再让学生比较，老师的介绍跟大家的介绍有什么不同。通过比较，使学生懂得观察时要进行合理的想象，从而提高表达的质量。
第二次“比”是比赛。出示“枯树老人头”后，让学生观察5秒钟，比一比谁观察得正确。这一活动，既激发了学生观察的兴趣，活跃了课堂气氛，又培养了学生快速把握事物特征的能力。
4.猜一猜。在观察图片“枯树老人头”时，教师先进行示范，描述一个头像，让学生猜是几号头像。然后要求学生自由选择其中一个头像进行描述，教师给予一些词条帮助，并根据描述让大家猜。这样通过游戏，激发了学生的交际兴趣，提高交际效果。同时，也让学生从教师的示范中明确，描述人像应抓住特征，从而提高了学生的表达能力。
这样的交际实践，既让学生亲历亲为，又让学生真正“学会”，使学生获得提高和发展。同时，老师安排了多次小组活动，保证了每一个学生的参与机会，使实践落实到了全体学生。

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三、立足新起点，谈习作教学三个策略
悉心走进教材，仔细阅读一个个的习作要求，我们会惊喜地发现，在新课程背景下的习作教学呈现以下四个特点：
1.习作目标的界定更加多元
原先浙教版七册教材《西瓜皮回来了》这篇习作训练的目标描述，它上面是这样记述的：
这次看图作文，要求看清图意，发挥想像，按照事情发展的顺序写几段话。注意语句通顺，意思连贯。
这样的目标界定，相对而言就显得比较狭窄。如果用我们现行的三维目标去加以解读，显然它是存在一定缺失的。
而相比于人教版的习作教学，它的习作目标的提出，更多的是指引性的，如第七册第二单元的习作教学要求：
近来，你留心观察了什么事物？是怎么观察的？有什么新的变化？在观察的过程中发生过什么有趣的事情？仔细回忆一下，把你最想告诉别人的内容写下来。题目自己定。
如果我们去仔细加以比较，它是没有一处提出这样僵硬的要求。
2.教师开发的空间更加广袤
因为教学目标的宽泛多元，因此，教师自主研读、尝试开发的束缚就大大的给以解放，可以给予教师自我施展的空间也大大增加。
我们还是来看第七册第二单元的习作教学要求：
近来，你留心观察了什么事物？是怎么观察的？有什么新的变化？在观察的过程中发生过什么有趣的事情？仔细回忆一下，把你最想告诉别人的内容写下来。题目自己定。
我们可以发现，就这样的习作指导，我们老师之前可以作多少铺垫，课堂组织的形式灵活度会怎样，中间又有多少的空间需要老师去填补？这样的习作描述，完全回避了原先作文指导线性的结构，大大解放了教师的权限。
3.学生发展的平台更加广阔
回忆我们原先的习作教学回归点，教学目标的指向非常单一，那就是如何提升学生的习作素养，但是，面对新的课程理念，我们明显感觉到这样的指引所诠释的残缺。然而，细心拜读人教版的习作教学教材的设置，我们看到的不仅仅只有对学生习作素养的培育，同时还渗透着对于学生观察动手能力的锻炼（如第七册第二单元习作内容），对于学生收集加工整理信息能力的训练（如第七册第七单元习作内容），对于学生多种社会交往能力的关注（如第七册第四单元习作内容）……“更加全面，更加立体，更加广阔”，就是我们对人教版习作教材发展学生能力的综合解读。
面对这样的一道道习作盛宴，我们却感到无限的感慨与冲动只能囤积于心，因为——
“习作目标的界定多元了，但老师们突然感觉没了抓手”；
“教师开发的空间广阔了，可老师们担心把握不住了教学的准心舵”；
“学生需要发展的面是全了，可老师们又开始担心起自己的教学素养”。
是的，从浙教版的教材突然过渡到人教版的教材，我们困惑的不仅仅是“巧妇难为无米之炊”的尴尬，我们更是一种无所适从的茫然。
如何既能品尝这道大餐，又能少些上述的烦忧困扰，不妨进行以下三个策略的尝试：
1、通盘把握教材的知识梯度
何为“整体作战”？举个例子，四年级的老师在进行七册习作教学的同时，要能同时对整个四年级，最好是整个7——12册的习作教材都有个整体上的了解熟知。这样尝试的优势在哪里：老师对于整个年段的习作要求有一个系统上的把握，有利于摸清知识的来龙去脉，既认清了目前应该突破的教学瓶颈，又很好的服务于整个知识梯度的顺利进展。
比如我们看到：人教版第七册第一单元的习作指导，它是这样描述的——围绕自己游览过或了解到的一处自然景观，写一篇习作。可以写著名的旅游景点，也可以写身边的景物。写之前要想想主要要突出哪一点奇特之处，大体按照怎样的顺序写。习作要求的把握需要我们写出景点景物的奇特之处，适当考虑写作的顺序。
而通过研读，我们在第八册第一单元的习作指导中知道，它上面有这样的描述——让我们在校园里走一走，看一看，选一处景物，仔细观察一下，再把观察的按照一定的顺序写下来。注意把内容写具体，语句写通顺。
经过这样的研读发现，第八册第一单元的习作要求正好是建立在第七册第一单元的习作要求之上，无论是写作技巧，还是语言表达，都有了一个明显的拔高。也就是说，我们教学第七册第一单元的习作，任务不仅仅应该放眼于本次习作，我们同时是在为这一序列的下一次习作打底。这样一来，老师对于自己在进行七册教材教学的同时，既能够看到自己的现在，又能关注到知识的未来。也只有在既了解了知识的落脚点，又看到了知识的生长点的同时，老师们才能做到演绎教材的游刃有余与从容不迫。
2、稳固夯实每一次习作的基石
单元习作目标，是我们进行一切教学活动的唯一参照，也是判断我们教学优劣的重要尺度。在教学中，根据不同习作内容的需要，我们不妨：
（1）降低一个台阶
在进行第一单元的习作指导时，笔者发现，看似“写出某一处景物的奇特之处”较为简单，但其实对于学生的语言表达却是一个不小的考验，好多同学写出的习作，仅仅只能停留于介绍某一处的景物，但谈及“奇特”，却感觉难以适从。
如何解决这一写作瓶颈？后来，我想到了让全班同学先集体描写校园里的一处景物，通过现场观察——及时记录反馈——围绕“奇特”点评等形式，让学生洞晓了如何用言语表现“奇特”的方法，而后再发散教学，学生有针对性的修改自己原先习作中的缺陷，把自己笔下的景物的奇特之处生动的呈现了出来。
（2）拉长一个周期
观察习作是最受学生喜欢的一次习作练笔，但是因为考虑到习作内容的特殊性，因此，笔者拉长了对这次习作指导完成的周期，我们具体经历了这样的一些环节：班级集体发动（知晓做什么？怎么做？）——人人制定计划（观察什么？观察周期？准备材料？）——人人动手实践（坚持观察？坚持记录？坚持反思？）——教师中期指导（动了没？怎么动？有哪些困惑？）——班级“小小达尔文”观察成果展示会（食物材料？文字材料？）
通过这样的一个周期，学生亲自体验了观察的乐趣，同时也在逐步观察的过程中，落实了习作的要求。“观察日记、观察小论文、文字材料与食物素材的同步匹配介绍”等等，形式多样，热情高涨，出乎老师的预期。
3、融入实践体验的元素
可以说，“实践体验”是现在习作教学的主打力量。如第七册第一单元的景物描写，必须依靠学生有类似的生活体验；第二单元的观察记录，又建立在学生动手观察的基础之上；还有对于动物形象的刻画，都需要学生经历实践体验的过程。这符合习作创造的基本规律——“没有生活便没有作文”。同时，对于四年级的孩子来说，适当的活动体验，更是激发他参与习作的最大兴趣，更能唤起他热爱习作的热情。
我还记得那学期初，我们班同学意外抓到了一只迷路的信鸽，我灵机一动，不妨让它在我们班里寄养一段时间，作为这次观察习作的对象。随后我们进行了一系列的活动，从外貌、进食、飞行等一系列角度入手，一直持续了两个星期，每个学生都写了五六篇的观察习作，而且每个人都热情高涨，那个月正好有实习生在，他们都惊讶地跟我说：“朱老师，真是太怪了，这么两星期下来，他们越写越来劲，换平时，一周一篇周记他们还要愁眉苦脸地叫几声呢！”确实，那次的习作他们都上心了，随后的《宁波晚报》和《鄞州日报》上刊登了很多我们班小记者的鸽子习作，那时办公室里的同事老老打趣道：“朱玲，你们家鸽子昨天又上报了，你这到底养了多少只啊？”
那次的习作经历，可以说不仅我们学生难忘，对我来说何尝不是一种启发。该让学生动手的地方就需动手，该请学生参与活动的地方就得参与。恰如其分的寻找“文本”与“学生”之间的有效生长点，对于我们开展教学活动，能够起到事半功倍的作用。

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四、两个友情推荐：一种课型——柴冬青老师的听记作文课
一本书——管建刚老师的《我的作文教学革命》
柴冬青听记作文——《我的课余生活》作文教学设计
“我的课余生活”是小学三年级上册的第一次单元写作练习。上课后，教师无需作任何讲解，只让学生自己看习作要求与习作提示，然后要求学生听记范文“下棋”（选文附下）。
下    棋
               河北保定永华南路小学三年级   李海宁
离过年还有好几天，我就催着爸爸妈妈带我去爷爷奶奶家玩。说心里话，我急着去爷爷奶奶家并不是想着玩，而是要和爷爷比比棋艺，看看我学了两个月的象棋有没有长进。我长这么大还从来没有赢过爷爷呢，早就憋着劲要赢他一盘！
大年初一，我和爸爸妈妈来到爷爷奶奶家，一进门，我就缠着爷爷和我下棋。爷爷说：“好，咱们下几盘。”“我学了好几招，现在赢您没问题。”我自豪地说。我拿来棋，摆好阵式，和爷爷下了起来。第一盘没走几步我就输了。第二盘又让爷爷杀了个“老头转磨”，我不服气，又去和三叔下，结果还是输了。我心想，我平常能赢三叔，怎么今天也输了呢？
这时，开饭了。看着丰盛的饭菜我却一点胃口也没有。爷爷看我闷闷不乐，就把我叫到他身边，对我说：“宁宁，你今天输就输在骄傲上。你总觉得自己学了两招就能赢，没想到下棋中还会遇到许多意想不到的困难。要记住，骄兵必败啊。”
回到家中，爷爷的话总在我耳边回响，我反复琢磨着这“骄兵必败”所包含的道理。这时，爸爸说他也要和我下几盘棋。我想，这是爸爸又在有意考验我，虽然平时我赢爸爸没问题，但我决不能骄傲，要认真下好每一步棋。爸爸向我发起了猛烈的攻势，我沉着应战，步步为营，结果连赢他两盘。爸爸高兴地说：“宁宁，你长大啦。”
是啊，我又长大了一岁，同时我真正懂得了“谦虚使人进步，骄傲使人落后”的深刻含意。
教师先读第一节，由于仅读一遍，学生只能根据记忆作接近原文的记录。因为要求学生写好立即举手，再加上教师随机提醒，学生们都跟人抢时间似地，憋足了劲，生怕落后，不到5分钟，全班已陆续记录完毕。
紧接着教师读第二节，由于内容稍复杂，根据大部分学生的要求教师读了两遍。数分钟后，孩子们均已举手示意记好。
然后教师读第三节，这一节。教师作了特殊处理：故意将一、二句内容扩充，绘声绘色地描述菜肴的丰盛、美味。孩子们馋得骚动起来，忍不住“哇！哇！”叫出声来，他们眼睛发亮，直咽口水。片刻，许多人已在交头接耳，并像陀螺似的转来转去。
“别说了！别说了！”忽然好多人叫了起来。那求饶的眼神，吸口水舔嘴巴的样子告诉我，他们已经馋得受不了了。心想，反正我刚才也是断断续续，随口瞎编的，不如趁机打住。
“好吧，那就马上写下来。”我对学生说。
“啊？刚才怎么说来着？都馋忘了。”孩子们从幻觉中清醒过来，用求救的眼神望着我。
“没关系，就编吧。把你喜欢吃的都编进去。”我笑着对他们说。
经过一阵闹哄哄后，他们又紧张愉快地写了起来，居然没有一个写不来的，更没有一个无话可写的，就连平时写作较差的也写得很不错。
请看五年级学生王钰颖的描写：
“吃午饭了！”随着奶奶一声喊叫，我来到餐厅。哇！好丰盛的饭菜呀！红闷鸡、烤鸭、大虾、黄鱼……诱人的香味扑鼻而来，使我忍不住直咽口水。最显眼的是半个烤乳猪，我不由自主地用筷子去夹，软软的，我忍不住舔了舔嘴角。他们怎么还不快来吃呀！这时奶奶又端上了一盘我从没见过的菜，说是专向厨师学的，名字叫“天女散花”。喔！好美的名字，里面有红色、绿色、黄色、白色……不知放了什么，真是色、香、味俱全啊！我胃口大开，眼睛都绿了。
这位学生在短短的几分钟内轻松完成了上述描写，这绝非凭空灌之以“把自己看到的、听到的、想到的、感觉到的和自己怎么做的写具体……”等理性说教式的指导所能达到的。看来，刺激孩子的感观，诱发学生已有的体验，激起他们的情绪、兴奋是解决习作言之有物、具体生动的有效途径之一。
当文章的第四、五节听记完毕后，教师便让学生用不同颜色的笔修改：
“这篇文章告诉我们一个什么道理？”教师首先问。
由于学生刚刚记完全文，熟知文章内容，所以都能轻而易举地说出：“骄兵必败。”
教师趁机告诉学生：“这就是文章的中心。文中哪些内容该写，哪些内容不该写，都由这中心决定。看看文章中哪些内容与‘骄兵必败’是无关的？”
学生都认为第三节中写菜肴丰盛部分与文章中心无关，这便暴露了学习中的矛盾和谬误，挑起了学生的思维冲撞。
请看下面课堂实况中的一段师生交互式对白：
师：好吧，那就请把刚才你们详细描写的这一大段内容划掉。
生1：啊！我的红焖鸡白焖了？
生2：什么？油炸黄鱼也白炸了？
师：是啊！这就是围绕中心写。你心疼也得划呀。（众学生恍然明白，一边心疼地划着，一边又嘻嘻哈哈，叽叽喳喳。其实，此时的情愿也好，不情愿也罢，都深深地刺激了他们的大脑——作文要围绕中心写。）
师：再看看，文中哪里是写“骄兵必败”这个意思的？
生：第二节！
师：好！那“我”又是怎么骄傲自大的呢？又说了些什么骄傲自大的话呢？有哪些骄傲自大的表现呢？我败得惨啊，怎么个惨法？请补详细，这就是围绕中心，有详有略。
众学生：哦，是这样啊！
20分钟左右，孩子们均已将第二节修改完毕。他们会将第二节修改成什么样子呢？请看学生冯炳章修改补充后的第二段文章：
大年初一那天，我和爸爸妈妈来到爷爷奶奶家，我就缠着爷爷和我下棋。爷爷说：“好！好！我就跟你杀几盘！”我高兴地拍了拍胸膛，又竖起大拇指炫耀道：“爷爷，我最近学了几个绝招，专门用来对付你的，现在赢你小菜一碟。”说摆还晃了晃脑袋，那得意的样子，所有人都看在眼里。我拿了棋盘，摆好棋阵。第一盘，我根本没把爷爷放在眼里，只想勇往直前，直捣爷爷的老巢，没想到却保了“车”丢“马”，保了“炮”弃“象”。不一会儿，主将已牺牲得差不多了。眼看老将危在旦夕，我一紧张，忙撤“车”保“帅”，不料刚好撞在爷爷的马口上……我冒汗了，可棋已到这地步，只好认输。第二盘，我因为求胜心切，只想着如何把爷爷的棋吃光，却反被爷爷杀了个老头转磨。好没面子呀！我只觉得脸上火辣辣的，想起刚才的大夸海口，真是别扭极了。我想，走不过爷爷，可总走得过臭水平的三叔吧，他可是我的手下败将，赢他简直易如反掌，更何况我还学了几招。于是我找来三叔，与他嘶杀起来，没走几步，我的“炮”就打掉了他的一只“马”。“Yes！”我得意得简直忘了自己是圆的还是扁的了，却压根没想到中了三叔的圈套，结果被三叔杀得片甲不留，我十分难堪。心想：我平时能赢三叔的，怎么现在有了绝招反倒输了呢？
由上可见，修改后的章节与原文相比已面目全非。“围绕中心，详略得当”等原本很理性的写作理论问题，通过听写作文的形式进行分步实践演练，就变成了操作性极强的写作练习过程。而这一过程又是学生积累书面文字材料，运用实际生活图式，再造想象，创造表达的过程。在这样的实践、积累过程中，学生不再感到枯燥泛味，并轻松愉快地完成了对写作理论知识的接受。
在经过了以上的听写作文，修改作文之后，再让学生写各自的课余生活，他们便不再感到无从入手了。
听记作文教学设计不仅仅是一种习作教学的积累形式，同时也是学生写作从仿到创的桥梁。它把听、说、写、改有机结合，其中有听说能力、理解能力、修改文章的能力、想象力、注意力等多种能力的综合练习。
小学生作文普遍存在着写不具体，文理不通的问题，他们语言基本功不强，特别是词汇不丰富、选材失当这两方面更突出。针对小学生作文实际情况与练习要求，让听记作文为学生习作搭桥铺路，降低了习作难度，消除了学生对作文的神秘感和畏难心理，符合教育心理学原理。

我个人推荐的理由有三个：
1.柴老师的听记作文课其实是一种范文引路，可是她做得很精妙，以往我自己的经历是，当我读完一篇范文后，全班会有百分之八十的人写出雷同的文章来，真是令人懊恼不已。
2.这样的听记作文适宜三四年级开始操作，可以从片段开始，选文也比较方便，那么多的优秀作文选都是我们可以选取的。而且批改也很方便，单独一本听记作文本，根据篇幅长短稍加评定即可，不会加重我们的负担。
3.其实这样的听记作文我们稍加点拨，就像刚才柴老师对于菜肴那部分的增删，一些作文技巧的指导就水到渠成了。因为现在的习作要求对于这样的技巧指导是很含蓄的，可是对于小学生来说，这样的指导还是必要的，而通过听记作文却能做得这样生动形象，我们何乐而不为呢？